شيوه هاي فرزند پروري و... پنجشنبه پنجم خرداد 1390 13:5

وجود شخصیت سالم روانی و فرهنگی فرزندان در گروِ یک نکتة اساسی است که در اکثر خانواده های مورد مطالعة این پژوهش کیفی (لاپلانتین, 2000) که در سلامت روان بسر می برند، مشترک به نظر می رسید، و این نکته, مسئلة حضور والدین در جمع خانواده بود. به عبارت دیگر، مدت زمانی (Moment) است (لوفور, 1989) که والدین در خانه می باشند, و یا شکل فضایی (Champ) (بوردیو, 1989) که در خانه حاکم است. البته، وجود زمان و یا فضا به تنهایی کافی نبوده، بلکه در این مدت زمانِ حضورِ فیزیکی، داشتن رابطة آموزشی (هس و ویاند, 1994) و مسئلة وجود ارتباطات کلامی (بودیشون, 1982), یعنی گفتگو در بین اعضاء خانواده لازم و مطرح است.
بدینسان، زمانی که انسان برای فردی ارزش قائل بشود، با وی از روی علاقه و نه اجبار کنش متقابلی (مید, 1963) را بر قرار خواهد کرد. طبیعتا، در گذر از کنش متقابل، گفتگوها و مکالماتی نیز بر قرار خواهد شد. گفتگو از عناصر اصلی کنش متقابل می باشد. گفتگو، یعنی، هر دو طرف حق ابراز عقیده را داشته، و می بایستی به افکار و اندیشة طرفین اولا، گوش فرا دهند، ثانیا، برای استمرار کنش، به صورت مستقیم یا غیر مستقیم، به خواسته های طرفین بی توجه نباشند. به عبارتی، گفتمان (
Discours) در بین افراد بر قرار بشود.

تاثیرات والدین :
انسان, چون موجودی اجتماعی است و در ارتباط با محیط های اجتماعی مختلف می باشد، از هر محیطی چیزی می آموزد تا در مجموع از فرد بدونِ هویت، تبدیل به شخصِ اجتماعی (نیک گهر، 1369) و دارای هویت اجتماعی گردد و طبیعی است که این فرد شهروندی مثمر ثمر برای جامعة خویش می شود. در گذر از شخص فردی بدون هویت به شخص اجتماعی، فعالیت جامعه پذیری نسبت به وی اعمال می شود. امر جامعه پذیری توسط منابع مختلف بر روی انسان عملی شده، و هر یک بخشی از شخصیت فرهنگی و اجتماعی شخصِ اجتماعی شده را می سازند. در این بین, خانواده در اکثر جوامع از جمله ایران بیشترین نقش را ایفا کرده، (پیاژه, 1981) که این نقش در رفتارها و نوع فرزند پروری آنها متبلور می شود.
در این رابطه ثنائی به نقل از فریمو می گوید : "اثر خانواده بر اشخاص از تمام نیروهائی که تا بحال شناخته شده بیشتر است. یعنی اثر خانواده فراتر از فرهنگ جامعه، دنیای کار، دوستان، نزدیکان و امثال آنهاست" (ثنائی، 1378 : 26). ثنائی به نقل از مینوچین بر این باور است که، "فرد بدون خانواده، قابل تعریف نیست. در واقع خانواده کانون شکل گیری و هویت فرد است" (همان : 29). باقر ثنائی نیز خود معتقد است، " انسان عمدتا وارث برنامه ریزی های خودآگاه و ناخود آگاه خانواده و برون سازی های دوران کودکی خود با آنهاست" (همان : 21). اعزازی نیز به نقل از ماکس هورکهایمر معتقد است که " از میان تمام نهادهای اجتماعی که فرد را برای قبول اقتدار (دیکتاتوری در سطح جامعه) آماده می سازد، خانواده در مقام اول قرار دارد." (اعزازی، 1376 :20) در همین رابطه کلاین برگ نقل می کند که، " ژاک در مطالعة استادانة خود در بارة قدرت طلبی درکودکان 4 ساله ثابت کرد که تغییر صفات شخصیت بر اثر تغییر اوضاع و احوال محیط ممکن است." (کلاین برگ، 1372 : 390) و تاثیر گذارترین این محیط ها خانواده می باشد. به عقیدة کاردینر "شیوة تربیت کودک (نخستین نهاد اجتماعی) ساختمان اساسی شخصیت را پی ریزی می کند." (همان, 394) نیوکمب چنین می گوید : "تفاوت جنبه های عملی تربیت کودکان نتیجة تفاوت فرهنگی و نیز تفاوت شخصیت است." (همان, 394) شیخاوندی نیز در مورد تاثیر خانواده بر شخصیت فرزندان معتقد است که "بر اساس مطالعات روانی- جامعوی, مثلا ملاحظه شده است که در خانواده های سختگیر کودکان یا سر بطغیان میزنند و خشونت بخرج می دهند و یا احساس گنها و مجرمیت می کنند و در خود فرو می روند." (1379: 44)
رابطة والدین با فرزندان یا شیوه های فرزند پروری, در گذر از اعمالی است که اهداف گوناگونی را در بر دارد. تربیت اخلاقی و روانی، شناسائی, رشد و پیشرفت استعدادهای فرزندان، آموزش مهارت ها، آشنا کردن با قوانین و هنجارهای جامعه از دید والدین، از جملة این اهداف می باشند. "پارسنز نیز دو کارکرد اساسی یعنی اجتماعی کردن و شکوفایی شخصیت فرزند را برای خانواده در نظر می گیرد." (اعزازی، 1376: 16)
این گونه اهداف والدین که شامل تمام فعالیت ها و اعمالی می شود که به صورت مستقیم یا غیر مستقیم ارتباط آنها را با فرزندان در رفتارهای روزمره (برجه و لوکمان, 1986) نشان می دهد، هستة اصلی این مقاله بوده، که تحت عنوان فرزند پروری یا رابطة آموزشی مطرح می باشد. این فعالیت ها برطبق نظریة عمل بوردیو جامعه شناس معاصر فرانسوی (بوردیو, 1989) توسط نیروهائی هدایت و یا کنترل می شوند، که این نیروها به صورت یکسان و به یک اندازه نزد انسانها از جمله والدین وجود ندارد. این نیروها در ارتباط با وضعیت اقتصادی اجتماعی و فرهنگی خانواده می باشند. همچنین تصوراتی که والدین از فرزندان خود دارند, تاثیر بر روی چگونگی نوع روابط یعنی شیوه های فرزند پروری نیز دارند. (منادی، 1378) تصورات نیز تحت تاثیر طبقة اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی فرد (یا سرمایه های فرهنگی) می باشند. تصورات و فرهنگ فرد، یعنی عادت واره (بوردیو، 1380) هر دو عامل به صورت مستقیم و غیر مستقیم اعمال فرد را هدایت و کنترل می کنند. در این پژوهش، فرهنگ و تصورات والدین و نقش فرزند، هدایت کنندة رفتارهای آنها از جمله نوع رابطه با فرزندانشان می باشند.

شیوه های فرزند پروری
رابطة والدین اعم از آموزشی یا غیر آموزشی با فرزندان، رابطه ای یکسان و بر طبق یک الگو و مدل خاصی نیست. بر اساس تحقیقی در فرانسه، این مدلها در ارتباط با طبقة اجتماعی خانواده ها می باشند. (ژیفو لوواسور, 1995) به گفتة کاستلان "یک مدل فرزند پروری در همة خانواده ها وجود ندارد. بلکه به تعداد خانواده ها, تعداد روش های فرزند پروری وجود دارد." (کاستلان, 1986 : 7)
برای مثال, در مورد فعالیت اجتماعی کردن کودکان، مدلهای متفاوتی وجود دارد. بومریند به نقل از سیف (1368 : 178) با انجام پژوهشی در بارة 150 کودک 4 ساله، که در دورة آمادگی پیش دبستانی ثبت نام کرده بودند، والدین آنها را به سه گروه مختلف به شرح زیر تقسیم می کند :
گروه اول، والدینی هستند که فرزندان خود را مجبور به اطاعت کورکورانه می کنند. این گروه، فرزندان خود را محدود کرده، اختیار و آزادی کمتری به آنها می دهند و معتقدند که رفتار کودکان بایستی زیر نظر آنان باشد. در نتیجه, ضوابط رفتاری آنها انعطاف پذیر نبوده و یک جانبه است، و گاهی اوقات برای اجرای همان ضوابط رفتاری، کودکان را تنبیه می کنند.
گروه دوم، والدینی هستند که با فرزندان خود با اقتدار رفتار کرده، ولی بر عکس گروه اول معتقد به انعطاف پذیری در رفتارند. به فرزندان خود فرصت می دهند تا در صورت لزوم اعتراض کنند و تربیت خاصی را با دلیل به آنها تفهیم می کنند.
گروه سوم، والدینی هستند که نسبت به رفتار فرزندان تحمل پذیرند و در برابر اعمال خلاف, چشم پوشی می کنند. این والدین، معیارهای مشخصی را جهت رفتار کودکان در نظر می گیرند، و سایر رفتار آنان را با دیدة اغماض می نگرند، جز رفتارهائی که باعث صدمه و آسیب بدنی به آنها می شود.
علی شریعتمداری نیز سه روش دمکراسی, آزادی و دیکتاتوری را تقریبا با همین محتوی به عنوان شیوه های فرزند پروری موجود در خانواده ها معرفی می کند. (شریعتمداری، 1367) در پژوهش حاضر، نکتة قابل تعمق در شیوه های فرزندپروری، حضور فیزیکی والدین در محیط خانه یعنی زمان بودن با فرزندان و چگونگی فضای فرهنگی حاکم بر خانواده مد نظر می باشد.

شخصیت
شخصیت مجموعة ویژگی های فکری، ذهنی, ذوقی و رفتاری انسان است که غالبا در گفتارها و رفتارها و عکس العمل انسان ها در فعالیت و برخوردهای روزمره اشان قابل رؤیت است. شخصیت به مانند "وجدان که امری اجتماعی است" (لوفور, 1976 : 61), محصول محیط اجتماعی و فرهنگی ای است که فرد در آن متولد شده و بزرگ می شود. پر واضح است که خانواده، فرهنگ حاکم بر جامعه، رسانه ها و نهاد آموزش و پرورش هر یک به نوعی در ساختن ویژگی های شخصیت فرد سهیم هستند. ولی "تاثیر خانواده بر شخصیت افراد از امتیاز خاصی بر خوردار است" (پروین، 1374: 15)
شخصیتِ انسان بطور شگفت انگیزی پیچیده است. (گلدارد، 1374: 147) یا به باور لاپاساد ناتمام است (لاپاساد, 1997) لذا، بسادگی نمی توان کلیة ویژگی های شخصیت یک انسان را شناسایی کرد. ما نیز قصد چنین کاری را در این پژوهش نداریم. از میان ویژگیهای متعدد شخصیت افراد، یک ویژگی برای ما قابل تعمق بوده است. اجتماعی بودن انسان یا چگونگی رابطة وی با محیط اطراف خود اعم از والدین، دوستان و یا در جامعه و مدرسه مد نظر می باشد. برای شناسایی اینگونه رابطه از اندیشة ژاک اردوآنو روانشناس اجتماعی معاصر فرانسوی استفاده کرده ایم.
اردوآنو (اردوآنو 1994 : 16 و 17)، رفتار و رابطة انسان را با هر نظامی (خانه، مدرسه، محیط کار و غیره) که در آن قرار دارد به سه حالت معرفی می کند. وی معتقد است، وقتی انسان در مقابل قوانین، هنجارها و آداب های آشکار و پنهان نوشتاری و گفتاری یک نظامی قرار می گیرد، امکان انتخاب یکی از سه حالت مختلف را دارد. این سه حالت که هر یک ویژگی خاص خود را دارند، عبارتند از : رفتاری مجریانه، رفتاری بازیگرایانه، و رفتاری خالق گرایانه. این سه حالت هر یک محصول یکی از شیوه های فرزند پروری می باشند.
با توجه به اینکه والدین تشکیل دهنده های اصلی و اولیة هر کانون خانواده هستند، نوع نگاه آنها نسبت به فرزند یا جایگاه فرزند در خانواده، شکل رابطة آنها را با فرزندان مشخص و هدایت می کند. طبیعتا, فرزندان نیز نسبت به کنش های والدین، واکنش نشان می دهند. این واکنش ها در طی گذر زمان در شکل شخصیت آنان انعکاس می یابد. یعنی حرکت اصلی و اولیه توسط والدین آغاز و به اجرا گذاشته می شود. حرکت والدین تحت تاثیر جهان بینی یا سرمایه های فرهنگی آنان می باشد.
در بعضی از خانواده ها، والدین تصمیم گیرندگان اصلی بوده و فرزندان بدون چون و چرا، اوامر و خواسته های آنها را اطاعت می کنند. یعنی در این حالت، فرزندان نقشی پائین تر از والدین داشته، و روش والدین که فقط نان آور خانواده می باشند قائدتا استبدادی بوده، و در این حالت غالبا زمان گفتگوئی بین والدین و فرزندان وجود ندارد, یا در صورت وجود اندک خواهد بود.
در خانواده های دیگر، فرزند سالاری ملاک بوده، یعنی توجه و اهمیت بیش از حد به فرزندان می شود که باعث شده فرزند, محور قرار بگیرد و والدین نقش اصلی خود را در تهیة رفاه فرزندان خلاصه می کنند. در این حالت بیشتر یک رابطه بر اساس آزادی حاکم است و در مواقعی زمان گفتگو به مقدار کم وجود دارد، چون والدین وظیفة خود را در تهیة رفاه مادی فرزندان خلاصه کرده اند.
خانواده هائی که در حالت میانه به صورت دموکراتیک رفتار می کنند، یعنی, هر دو بخش اعضاء خانواده دارای ارزش یکسانی بوده، ولی دارای وظایف متفاوتی می باشند. در این حالت، والدین هم نان آور خانواده بوده، هم به احساسات فرزندان توجه دارند، یعنی با فرزند گفتگو و مشورت می شود.
هر یک از این سه حالت، یعنی فرزند عضو ضعیف خانواده باشد, یا فرزند محوری، و یا فرزند عضوی برابر با والدین باشد، این ویژگی ها در طبقات اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی متفاوتی نیز هستند. علاوه بر این عنصر، ویژگیهای شخصیتی و فرهنگی والدین نیز در چگونه انگاشتن فرزند دخالت دارند. تحقیقی که توسط یک گروه متخصص در فرانسه در سال 1994، صورت گرفته است، به این نتیجه دست یافتند، هر چقدر والدین دارای شخصیتی درونی باشند، فرزندان خود را بیشتر پذیرا هستند و هر چقدر کمتر درونی باشند و بیشتر بیرونی باشند، کمتر فرزندان خود را می پذیرند. (ورکر و همکاران, 1994)

هویتِ اجتماعی و فرهنگی فرزندان
یکی دیگر از نکات مورد بحث این پژوهش، شخصیت و هویت اجتماعی و فرهنگی فرزندان در خانواده های مورد مطالعة ما بود. در واقع, فرزندان مثل همة انسانها دارای شخصیت و هویت بوده و خود نیز سعی می کنند تا با مدلها و سمبل هائی خود را هماهنگ کنند. یعنی هم مثل برخی اشخاصی شوند، و هم در نهایت دارای یک ویژگی منحصر به فرد باشند. به عبارتی خود را در دیگری حل کردن، یا دیگری را در خود بوجود آوردن، که با این فعالیت صاحب شخصیت و هویت می شوند. (تاپ, 1988) در واقع بر اساس فرهنگ اطرافشان جامعه پذیر (منادی, 1387) می شوند.
ذکر دو نکته در این بخش بحث قابل تعمق می باشد، اولا, شکل این هویت ها دائمی و ثابت نیستند، بلکه تقریبا از طرفی از کودکی تا سنین 16 الی 18 سال یک فرم هویت از خود به نمایش می گذارند، و از سنین 18 سال به بعد ممکن است هویت دیگری را که به تعبیر ژرژ لاپاساد, تا به این سن پنهان و در حال رشد بوده به نمایش بگذارند. (لاپاساد, 1990) از طرف دیگر ممکن است همان هویت سابق را بعد از این سنین تقویت کنند. ثانیا، تعدادی از فرزندان دارای شکل های هویتی متعددی بوده، یعنی هویتی آشکار برای والدین خود و هویتی پنهان که قائدتا از سنین 18 سال به بعد آن را علنی می کنند. داشته باشند. (منادی, 2000)
در تحقیق جالبی (به نقل از دکوره) که توسط دو محقق فرانسوی بر روی نوع رابطة والدین و چگونگی شخصیت فرزندان صورت گرفته است، به این نتیجه رسیدند که یک رابطة تنگاتنگی بین رابطة آزادی و استبداد و چگونگی شخصیت فرزندان وجود دارد. به این معنی که فرزندانی که حالت درونی (درون گرا) دارند، یعنی پیشرفت ها و شکست ها را حاصل کار و تلاش و محاسبة‌ خود می دانند، متعلق به خانواده هائی هستند که رابطة آزادی در آنها حاکم است، و فرزندانی که حالت بیرونی (برون گرا) دارند، یعنی نقش خود را در شکست ها و پیشرفت ها به حداقل رسانیده اند، متعلق به خانواده هائی هستند که رابطة استبدادی در بین آنها حاکم می باشد. (دکوره, 1998 : 81) دکوره نیز در همین مورد معتقد است که رابطه ای که بر اساس آزادی و اجازة مطرح شدن به فرزند باشد، تولید حالت درونی میکند. بر عکس رابطة مستبدانه محصول بیرونی را به همراه خواهد داشت. وی, اضافه می کند که طبقة اجتماعی فرهنگی مرفه که اکثرا روابطی بر اساس آزادی یا دمکراسی دارند, تولید کنندة حالت درونی می باشند. چون آنها چنین ویژگی ای را آگاهانه در فرزندان خود بوجود می آورند، و به آنها می آموزند. (همان منبع) از نظر راجرز, به نقل از پروین, "والدینی که شرایط امنیت و آزادی روانی برای فرزندان خود فراهم می کنند, به احتمال زیاد, بیشتر استعدادهای خلاقة وی را رشد می دهند تا والدینی که این شرایط را برای فرزندانشان فراهم نمی کنند." (پروین, 1374: 225)
لوتری، در تحقیقی پیرامون طبقة اقتصادی، اجتماعی، و فرهنگی خانواده ها، محیط خانوادگی، و توجه خانواده به امر تحصیل و در ارتباط با وضعیت تحصیلی فرزندان، متوجه شده است که هر چقدر این توجهات در نزد خانواده ها بیشتر باشد، به همان اندازه فرزندان از پیشرفت تحصیلی بیشتری برخوردار هستند. به اعتقاد لوتری, این توجهات بیشتر متعلق به خانواده های مرفه فرهنگی است. (لوتری, 1984)
بومریند در نتایج پژوهش خود می نویسد. با گذشت 3 تا 5 ماه از ورود کودکان به کودکستان، نحوة رفتار آنها در هر سه گروه مورد بررسی قرار گرفت و نتایج زیر بدست آمد :
پسران گروه اول نسبت به پسران گروه دوم رفتارشان خصمانه تر بوده و در برابر دیگران از خود ایستادگی و مقاومت نشان می داده و کمتر دست به کارهای مفید می زدند.
دختران گروه اول نسبت به دختران گروه دوم از استقلال کمتری برخوردار بوده، امر و نهی و تحکم کمتری می کرده اند، و با بر خورداری از ارادة بیشتر کارهای مفیدتری انجام داده اند.
بطور کلی در رفتار کودکان گروه اول نسبت به گروه سوم اختلاف قابل ملاحظه ای به چشم نمی خورد ولی دختران گروه سوم، نسبت به گروه اول، با اراده تر بوده و از استقلال بیشتری برخوردار بودند. ولی در برابر دیگران مقاومت و ایستادگی نشان نمی دادند. پسران گروه سوم ارادة کمتری داشتند و رفتارشان نسبت به پسران گروه دوم خصمانه تر بوده و کارهای مفید کمتری انجام می دادند. ( سیف سوسن، 1368 : 179)
ضمن تاکید بر این نکته که نهاد آموزش و پرورش، رسانه ها، شبکة دوستان و اجتماع بر روی چگونگی شخصیت اجتماعی و فرهنگی فرزندان بی تاثیر نیست، اما به نظر می رسد که اولا، این تاثیرات در مقابل تاثیرات خانواده از در صد کمتری برخوردار بوده، ثانیا, خانواده نیز می تواند تحت تاثیر رسانه ها (هولاب, 1378) و اجتماع قرار گرفته و به صورت کانالی برای انتقال ارزش های فرهنگی رسانه ها و جامعه بر روی فرزندان عمل کند. بنابراین, رفتار و روش والدین موجب می شود که وضعیت روانی، اجتماعی و فرهنگی فرزندان طوری ساخته شود که در آینده یا در جامعه موثر واقع شود و یا نسبت به جامعه بی تاثیر و بی تفاوت باشد. نهادهای دیگر جامعه به صورت موتورهای تشدید کننده و یا عوامل مقاومت کننده عمل می کنند. البته, در بعضی مواقع "خانواده تصویر فضای حاکم بر اجتماع می باشد." (سی شولی, 1998) و در مواقع دیگر، خانواده به صورت یک صافی در مقابل جامعه عمل می کند.
شخصیتِ مجری، بازیگر، خالق (
Agent, Acteur, Auteur)
انسانها دارای ویژگی های شخصیتی و هویت های اجتماعی و فرهنگی متفاوتی می باشند، یعنی دارای «خود»های (مید, 1963) متفاوتی می باشند، و خود آنها نیز در برگیرندة دو بخش یعنی «خود فاعلی» و «خود مفعولی» است. خود مفعولی حاصل محیطی است که فرد در آن رشد می کند که یکسان نخواهد بود. چون محیط ها برای همة افراد یکسان نیست. ژاک اردوآنو رفتار و واکنش انسان را در مقابل نهادها و سازمانهای مختلف به سه صورت مجری، بازیگر و خالق ترسیم کرده است. بر اساس تفکر اردوآنو، این سه حالت و ویژگی در تمام محیط ها قابل مشاهده بوده، ما نیز آنها را در محیط خانواده بررسی می کنیم. (اردوآنو, 1994 : 16 و 17)
مجری : فرزندانی هستند که مطیعِ بدون چون و چرای دستورات و خواسته های والدین خود بوده و هیچگونه مخالفتی نسبت به اومر آنها نداشته و خود را مسؤل کارهای خود نمی دانند. اینگونه افراد در نتایج بدست آمده از پژوهش های انجام شده متعلق به خانواده هائی بودند که والدین رابطه ای مستبدانه با فرزندان خود داشتند. البته فقط در بین نمونه های مردم نگارانة خود, نمونه ای از پدر مستبد (استبداد استدلالی) و فرزند مجری برخوردیم که فرزند بعد از رسیدن به مرز نوجوانی از حالت مجری خارج شده و به رفتار بازیگر دست زده بود. در هیچ یک از نمونه هائی که والدین رابطه ای بر اساس دمکراسی و آزادی داشتند، فرزندانشان رفتاری مجریانه نداشتند.
بازیگر : فرزندانی هستند که هر چند مسؤلیتی در قبال اعمال خود ندارند, ولی سعی می کنند دستورات والدین خود را با توجه به شرایط خودشان تا حدودی تغییر دهند و شرایط را بر وفق مراد خود مهیا کنند. این نوع فرزندان مانند بازیگران نقش های مختلف را ایفا می کنند. به عبارت دیگر، بازیگران بر اساس محیط هائی که در آن قرار می گیرند، معنی خاصی از آن محیط کرده و رفتاری مشابه آن معنی دارند. (فرزاد و دولابار, 1990 : 94) نمونة بارز اینگونه فرزندان در سنین بعد از نوجوانی مربوط به خانواده هائی است که رابطه ای استبدادی دارند. در نمونه های مردم نگاری خود فرزندانی را یافتیم که تا قبل از 18 سالگی روشی صد در صد مجری گرایانه داشتند، ولی زمانیکه توانستند کمی پا را از محیط خانه فراتر بگذارند، رفتار بازیگرانه را در پیش گرفتند. چند مورد از خانواده هایی که در آن شیوة آزادی حاکم بود, رفتاری بازیگرانه داشتند. و فقط دو مورد خانواده با شرایط دمکراسی, دارای فرزندان بازیگر بودند.
خالق : فرزندانی که حرفها و دستورات والدین را گوش می کنند، شرایطی را بوجود می آورند که هم رضایت والدینشان را بدست آورده و هم به عقاید و خواسته های خودشان برسند. در واقع, آنها بر اساس خواسته های والدین و امکانات موجود، شرایط جدیدی را بوجود می آورند که مطابق رضایت خود و والدینشان باشند. اینگونه فرزندان بدون استثناء متعلق به خانواده هائی بودند که دمکراسی و یا آزادی در محیط خانواده اشان حاکم بود. اکثر موارد از خانواده هایی که شیوة دمکراسی را اجرا می کردند, فرزندانشان خالق بودند و چندفرزند از خانواده هایی با شیوة آزادی، فرزندانشان خالق بودند.

نتیجه گیری :
خانواده، مدرسه، رسانه ها، شبکة دوستان و مکان های عمومی ( کوی و برزن، مغازه ها، پارک ها، سینما، معابد و غیره) امروزه جزء منابع اصلی و تاثیر گذار هر جامعه ای می باشند. اما، در میان این عناصر، خانواده اولین و بیشترین تاثیر را بر روند ساخت هویت فرهنگی اجتماعی انسان و چگونگی شکل گیری این هویت دارد.
با توجه به اینکه خانواده ها تفاوت های زیادی از نقطه نظر اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی دارند، و همچنین از جهت نوع رفتار با فرزندان و فضای حاکم بر خانواده و رابطة والدین با فرزندان که به اشکال آزادی، استبدادی و یا دمکراسی می انجامد, متفاوتند. فرزندان از نظر شخصیتِ اجتماعی و هویت فرهنگی یکسان تربیت نمی شوند. نگرش ها, تصورات و رفتار خانواده بیشترین تاثیر را بر رفتار اجتماعی و هویت فرهنگی و اجتماعی فرزندان دارد. با تاکید مجدد بر عدم تعمیم نتایج پژوهش های کیفی خویش, پاره ای از یافته ها را به شرح زیر عنوان می داریم.
تحصیلات دانشگاهی و یا فعالیت های فرهنگی مانند : مطالعه، مشغولیات هنری، فعالیت های دینی و مذهبی سنتی, (نه با نگاه متعصبانه و نه با نظری ایدئولوژیکی) از عواملی هستند که موجب می شوند, عالبا والدین اولا، فرزندان را برابر با بزرگسالان تلقی کرده ثانیا، زمانی را به آنها اختصاص داده و با آنها به گفتگو بنشینند. اکثر این والدین روشی بر پایة دمکراسی یا آزادی با فرزندان خود خواهند داشت. در نتیجه، فرزندان آنها بیشتر خالق و کمتر بازیگر خواهند شد، و به هیچ عنوان مجری نخواهند بود. البته، والدینی که تحصیلات در سطح دیپلم و یا کمتر داشته باشند ولی، فعالیت های فرهنگی آنان مطابق با آنچه که ذکر شد, باشد, آنان نیز هم فرزندانی خالق و بازیگر تربیت خواهند کرد.
بطور کلی والدین چه تحصیل کردة دانشگاهی و چه کم سواد یا بی سواد در صورتی که فعالیت های فرهنگی مانند : مطالعه، مشغولیات هنری، فعالیت های دینی، (نه با نگاه متعصبانه و نه با نظری ایدئولوژیکی) یا ایدئولوژی های دیگری نداشته باشند, موجب می شود تا برای فرزندان خود ارزشی برابر با بزرگسالان قایل نبوده و در نتیجه زمانی را به وی اختصاص ندهند, و رابطه ای بر اساس استبداد با آنها داشته باشند. در نتیجه، فرزندان اینگونه خانواده ها غالبا مجری و تعداد کمی بازیگر خواهند شد.
به عنوان نتیجة نهایی می توان گفت که : شیوه های فرزند پروری دمکراتیک، فرزندانی اجتماعی و خالق پرورش می دهد. محور اساسی دمکراسی بر گفتگو، مذاکره و مشاوره استوار است. گفتگو، ستون اصلی دمکراسی و مهمترین عامل وجود مذاکره و مشاوره در خانواده می باشد. فعالیت های فرهنگی از هر نوعی در تولید این نوع نگرش, نقش مهمی دارند. در شیوه های فرزند پروری استبدادی که گفتگو جایگاهی ندارد، بیشتر، فرزندان مجری می شوند. شیوه های آزادمنشانة والدین در صورت وجود زمان و توجه والدین، اکثرا فرزندان خالق تولید کرده و در صورت عدم وجود زمان گفتگو، فرزندان بازیگر تولید می کنند.
نکتة قابل تعمق در مورد نمونه های مورد مطالعة خود، اعم از نمونه های مردم نگاری و مصاحبه شده، وضعیت اقتصادی, تقریبا هیچ نقشی را در شکل و نوع رابطة والدین با فرزندان ایفا نمی کند. و عواملی که ترسیم کنندة اصلی رفتار والدین با فرزندانشان بود، سطح تحصیلات، وجود مطالعه، نوع نگاه و ارتباط با دین، و جهان بینی آنها، در یک کلام، ببشتر سرمایة فرهنگی آنها به عنوان هدایت کنندة اصلی رفتارها و روابط والدین با فرزندانشان یعنی شیوه های فرزند پروری بود.

 

فهرست منابع

منابع فارسی :
- اعزازی شهلا (1376). جامعه شناسی خانواده با تاکید بر نقش، ساختار و کارکرد خانواده در دوران معاصر. انتشارات روشنگران و مطالعات زنان.
- پروین لارنس اِی (1374). روانشناسی شخصیت (نظریه و تحقیق) ترجمة : محمد جعفر جوادی و پروین کدیور، نشر رسا.
- ثنائی باقر (1378). نقش « خانواده های اصلی» در ازدواج فرزندان. فصلنامة علمی-پژوهشی انجمن مشاورة ایران، بهار و تابستان 1378، جلد 1، شماره 2.
- سیف سوسن (1368). تئوری رشد خانواده، تهران, انتشارات دانشگاه الزهرا.
- شریعتمداری علی (1367). روانشناسی تربیتی. انتشارات امیر کبیر. تهران.
- شیخاوندی داور, (1379). جامعه شناسی انحرافات و مسائل جامعوی. نشر مرندیز, چاپ چهارم.
- کلاین برگ اتو (1372). روانشناسی اجتماعی. جلد دوم. ترجمة : علی محمد کاردان. تهران نشر اندیشه.
- گلدارد دیوید (1374). مفاهیم بنیادی و مباحث تخصصی در مشاوره،‌آموزش و کاربرد مهارتهای
خرد در مشاورة فردی. ترجمة : سیمین حسینیان، تهران نشر دیدار.
- منادی مرتضی (1378). آموزش و پرورش در آستانة قرن 21. سخنرانی در دومین همایش علم در آستانة قرن 21. توسط مرکز علمی فرهنگی دارالفنون توس، 30 و 31 اردیبهشت 1378، مشهد.
- (1378). درآمدی جامعه شناختی بر جامعه پذیری. تهران, نشر جیحون.
- نیک گهر عبدالحسین (1369). مبانی جامعه شناسی. انتشارات رایزن.
- هولاب رابرت (1378). یورگن هابرماس, نقد در حوزة عمومی. ترجمة : حسین بشیریه. نشر نی.

منابع فرانسوی :

- Ardoino, Jacques, (1994), Le projet épistémologique initial de la psychologie sociale, In : Pratique de formation, Microsociologie, interactions et approche institutionnelle. No : 28, octobre.
-
Beaudichon, Janine, (1982), La communication sociale chez l’enfant. Paris, P.U.F.
-
Berger Peter, et Luckman, Thomas, (1996), La construction sociale de la réalité, Meridien Klinseick.
-
Bourdieu, Pierre, (1989), Le sens pratique, Paris, Les éditions de Minuits.
-
Castellan, Yvonne, (1986), La famille, Que sais-je? No 1995.
-
Cicchelli-Pugeault, Catherine et Vincenzo Cicchelli, (1998), Les théories sociologiques de la famille. Paris, La Decouverte.
-
Décoret, Bruno, (1998), Familles, Paris, Anthropos.
-
Dodson, Fitzhugh, (1972), Tout se joue avant six ans. Paris. Robert Lafon.
-
Dubar, Claude, (1999), La socialisation, construction des identités sociales et professionnelles. Paris, Armand Colin.
-
Farzad, Mehdi, et Jorge de la Barre, (1990), L’interactionisme dans la salle de classe, jalons pour le travail de terrain en milieu scolaire. In : Pratique de formation, No 20, décembre , pp.93-104.
-
Giffo-Levasseur, Anne-Marie, (1995), Confrontation des familles et des institutions éducatives : une enquet dans une cité HLM. In : Ethnologie.
-
Hess, Rémi, et Gabriel, Weigand, (1994), La relation pédagogique. Paris, Armand Colin.
-
Lapassade, Georges, (1990), Culture des maîtres et culture des élèves, In : Pratique de formation, no 20, décembre, pp.157-161.
-
Lapassade, Georges (1997), L’entrée dans la vie, Essaie sur l’inachévement de l’homme. Paris, Anthropos.
-
Laplantine, Francois, (2000), La description Ethnographique. Nathan, Université.
-
Lautry, Jacques, (1984), Classe sociale, milieu familiale, intelligence. Paris, P.U.F.
-
Lefebvre Henri (1976), Le Marxisme. P.U.F. Que sais-je? Paris.
-
Lefebvre, Henri, (1989), La somme et le reste, Paris, Meridien Klincksiek.
-
Mead, Georges, Herbert, (1963), L’esprit, le soi, et la société, P.U.F.
-
Monadi, Morteza, (2000), Les jeunes et les questions identitaires. In : Les cahiers de L’Orient. Revue d’étude et de reflexion sur le monde Arabe et Musulman. Quatrième triméstre 2000, No 60.
-
Piaget, Jean, (1981), La psychologie de l’intelligence, Paris Armond Colin.
-
Ramuze, Michel, (1976), Biologie et Education, In : G.F.E.N., L’échec scolaire, douée ou non douée, Paris.
-
Tap, Pierre, (1988), La societé pygmalyon? Intégration sociale et réalisation de la personne. Paris, Dunod.
-
Verquerre, R., Courdent S., Desenclos L., et Montury O., (1994), Normes d’internalité et attitudes éducatives des parents, normes d’internalité des enfants, In : Durning, Paul et Pourtois Jean-Pierre, Education et famille, Pédagogie en développement, Collection De Boeck

نوشته شده توسط احمد لعل اسلامي  | لینک ثابت |