كاربردهای عام نظریه ثورندایك در تدریس
ثورندایك قویا باور داشت كه فعالیت‌های آموزش و پرورش را باید به‌طور علمی مطالعه كرد.او انتظار داشت كه: «هرچه اطلاعات بیشتری درباره ماهیت یادگیری به دست می‌آید، به همان نسبت فعالیت‌های آموزشی هم باید بهبود یابند»
اندیشه‌های ثورندایك در بسیاری جهات با تصورات سنتی درباره آموزش و پرورش مغایر بود.به عنوان مثال، او «به روش سخنرانی در آموزش كه در آن زمان كاربرد فراوان داشت(و هنوز هم دارد) نظر منفی داشت.»
اگر از خود ثورندایك بپرسیم پس از نظر شما یك آموزش موفق چیست؟ خواهد گفت: آموزشی كه معلم در آن بداند كه چه چیز را آموزش می‌دهد. «اگر به‌طور دقیق ندانید كه چه چیزی را می‌خواهید آموزش دهید، نخواهید دانست كه چه مطالبی را ارائه دهید، به دنبال چه پاسخ‌هایی باشید و چه وقت خشنودكننده‌ها را به‌كار برید.» اینجاست كه رگه‌هایی از اهداف رفتاری كه در كلام متاخران از او مطرح شد، خود را نشان می‌دهد.
ثورندایك یك كلاس درس دارای نظم و ترتیب با هدف‌هایی كه به روشنی تعریف شده باشند را ترجیح می‌دهد. این هدف‌های آموزشی باید در توانایی پاسخ‌دهی یادگیرنده باشند و باید به واحدهای قابل كنترل تقیسم شوند، به‌گونه‌ای كه وقتی یادگیرنده پاسخ مقتضی را می‌دهد معلم بتواند "وضع خوشنودكننده‌ای" را برای او تدارك ببیند. برای ثورندایك یادگیری از ساده به پیچیده پیش می‌رود. انگیزش چندان اهمیتی ندارد، به جز اینكه چه چیزی برای یادگیرنده "وضع خشنودكننده" است. رفتار یادگیرنده عمدتا به وسیله‌ی تقویت‌كننده‌های بیرونی تعیین می‌شود نه توسط انگیزش درونی. در این نظریه، بر دادن پاسخ‌های درست به محركات معین تأكید می‌شود. پاسخ‌های غلط را باید به سرعت تصحیح كرد تا اینكه از تكرار آن‌ها جلوگیری شود. بنابراین، امتحانات مهم هستند: امتحانات برای یادگیرنده و معلم از فرایند یادگیری بازخورد فراهم می‌آورند. اگر دانش‌آموزان و دانشجویان درس‌هایشان را خوب یاد گرفته باشند، باید به سرعت تقویت بشوند. اگر یادگیرندگان چیزی را غلط آموخته باشند، باید غلط‌های آن‌ها به سرعت تصحیح شوند؛ بنابراین، لازم است مرتبا از یادگیرندگان امتحان به عمل آید.
موقعیت یادگیری را باید تا آنجا كه ممكن است به زندگی واقعی نزدیك كرد. چنان كه دیدیم، ثورندایك معتقد بود كه یادگیری از كلاس درس به محیط واقعی زندگی تا آن حد قابل انتقال است كه شباهت بین دو موقعیت ایجاب می‌كند. آموزش حل مسائل دشوار به كودكان، قدرت استدلال آنان را افزایش نمی‌دهد. بنابراین، آموزش زبان لاتین، ریاضیات، یا منطق تنها در صورتی مفید است كه دانش‌آموزان پس از فارغ‌التحصیل شدن نیازمند به كاربرد لاتین، ریاضیات، یا منطق باشند. ثورندایك به كمك نظریه‌ی عناصر همانند خود با نظریه‌ی سنتی انضباط صوری یا "ماهیچه‌ی ذهنی" درباره‌ی انتقال آموزش به مخالفت برخاست.
معلمان پیرو ثورندایك، از كنترل مثبت در كلاس درس استفاده می‌كنند زیرا، بنا به نظریه‌ی ثورندایك، عوامل خشنودكننده یا پاداش‌ها پیوندهای بین محرك‌ها و پاسخ‌ها را نیرومند می‌سازند، اما عوامل این پیوندها را ضعیف نمی‌كنند. همچنین معلمان پیرو ثورندایك از ایراد سخنرانی اجتناب می‌كنند و آموزش انفرادی را ترجیح می‌دهند.
كاربردهای قوانین ثورندایك در تدریس
هر یك از قوانین اصلی و فرعی ثورندایك، روشی خاص از تدریس را اقتضا دارند كه تاثیر قوانین فرعی او بر تدریس را در ضمن شرح آن قوانین بیان كردیم و اكنون به توضیح آثار قوانین اصلی او در تدریس می‌پردازیم:
قانون گیرایی كه مهم‌ترین قانون از نظر ثورندایك نیز محسوب می‌گردید، از نظر یادگیری متضمن موفقیت و نتایج ثمربخشی برای شاگردان است. كاربرد آموزشی این قانون آن است كه: برنامه‌ها و مواد درسی باید وابسته و مكمل یكدیگر باشند و چنان تنظیم شوند كه علاقه‌ی شاگردان را به آموختن برانگیزد و رضایت خاطر آنان را فراهم آورند.
تاثیری كه قانون تمرین بر یادگیری دارد نیز بسیار واضح است: منظور ثورندایك از قانون تمرین این است كه برای آموختن درس نباید به یك بار تمرین اكتفا كرد. شاگرد هنگامی در آموختن یك درس یا مهارت تسلط پیدا می‌كند كه دارای تمرین لازم و كافی باشد. تمرین مؤثر باید با معنی و با هدف باشد كه می‌تواند به صورت تكرار فردی یا گروهی انجام شود.
طبق قانون آمادگی نیز معلم این اصل را همواره در نظر خواهد داشت كه شاگردی كه آمادگی دارد آموختن یا فعالیت‌های مربوط به یادگیری برایش خوشایند و دارای نتایج تحصیلی و موفقیت‌آمیز و درخشان است. اما اگر آمادگی نداشته باشد، خستگی و بی‌میلی بر او چیره می‌شود و در آموختن هیچ‌گونه پیشرفتی نخواهد داشت. زیرا شاگردی كه برای فعالیت آمادگی ندارد اگر مجبور به آموختن گردد، به احتمال زیاد نارضایی و دلزدگی از كار موجب ناكامی تحصیلی او می‌شود. البته آمادگی، هم به رشد طبیعی و هم به تجربه‌ی شاگردان، بستگی دارد.
شكركن، حسین و دیگران؛ مكتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، تهران، پژوهشكده حوزه و دانشگاه، 1384، چاپ چهارم، جلد 2، ص 20.
كریمی، یوسف؛ تاریخچه و مكاتب روان‌شناسی، تهران، دانشگاه پیام نور، 1385، چاپ هفتم، ص 173 و 174.
پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، تهران، بعثت، 1372، چاپ دوم، ص70 و 71.
هرگنان بی.آر. و السون، میتواچ؛ مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ترجمه علی‌اکبر سیف، تهران، دانا، 1374، ص 111.
درد من حصار بركه نيست