برخي از شيوه هاي آموزش كاركنان

بعد از گزینش افراد شایسته و مناسب برای تصدی مشاغل مورد نظر در یک سازمان، نوبت به آموزش آنان می‌رسد. زیرا اولا اغلب داوطلبان شغل، نخستین بار است که می‌خواهند یک فعالیت شغلی را آغاز ‌کنند. ثانیا حتی فارغ‌التحصیلان مراکز آموزش عالی هم، در طی دوره تحصیلی خود با همه جنبه‌های عملی و عوامل مؤثر در اجرای فعالیت‌هایی که رشته تخصصی آنان می‌باشد، آشنا نیستند. در روان‌شناسی کار، آموزش عبارت است از یکسری اقدامات منظم و برنامه‌ریزی شده که طی آن، فکر، رفتار، دانش و مهارت لازم و مناسب برای انجام یک وظیفه شغلی به فرد منتقل می‌شود یا در او افزایش پیدا می‌کند. 1

  روان‌شناسان استخدامی، وقت خود را صرف آموزش و بالا بردن مهارت‌های کارکنان جدید و قدیمی می‌کنند. آموزش مهارت‌ها می‌تواند فنی و کاملا به شغل اختصاص داشته باشد. برای مثال، ممکن است شما آموزش دیده باشید که چگونه می‌توان فرآورده‌های شرکت را به فروش رساند یا سرویس کرد، یا چگونه باید از نظام ارتباطی استفاده کرد. علاوه بر این، آموزش کلی می‌تواند برای بهبود مهارت‌های بین‌فردی به‌کار رود. در چنین مواردی آموزش مشتمل است بر این که چگونه می‌توان یک شنونده مؤثر بود و چگونه می‌توان افکار خود را با دیگران در میان گذاشت. 2

  شیوه‌های آموزش کارکنان

  تاکنون برای آموزش کارکنان سازمان‌ها، از روش‌های گوناگونی استفاده شده است که هر روش آموزشی نیز مزیت‌ها و محدودیت‌های خاص خود را دارد. از وظایف مهم مدیر و کارشناس آموزش و به‌ویژه آموزش‌دهنده آن است که برای هر دوره آموزشی خاص، مناسب‌ترین و اثربخش‌ترین روش آموزشی را به‌کار گیرند.

 آموزش ضمن خدمت

  یکی از قدیمی‌ترین روش‌های آموزشی است که طی آن، کارکنان از همان آغاز ورود به سازمان و در حین کار، با شیوه‌های درست انجام دادن وظایف شغلی آشنا می‌شوند. آموزش افراد جدید به وسیله عضو قدیمی‌تر سازمان و با نظارت و راهنمایی سرپرست و در مواردی نیز به وسیله مربی، انجام می‌گیرد. یکی از مزایای این روش کم‌هزینه بودن آن است. برای ارائه این نوع آموزش نیازی به سرمایه‌گذاری جهت محل آموزش، ابزار و وسایل آموزش، دعوت از آموزش‌دهندگان متخصص و نظایر آن، نیست. اما این روش معایب خاص خود را نیز دارد. چند نمونه از این معایب عبارتند از اینکه؛ وقت سرپرست یا متصدی قدیمی‌تر که به راهنمایی عضو جدید می‌پردازد، گرفته می‌شود. سرعت کار عضو جدید کم است، به ابزار و وسایل کار صدمه وارد می‌آید، کیفیت و کمیت کالای تولیدشده کاهش می‌یابد. برای رفع این مشکل می‌توان موجباتی را فراهم ساخت که این دوره بسیار کوتاه باشد و از درگیر ساختن باتجربه‌ترین و بهترین کارکنان سازمان جهت آموزش و یادگیری فرد تازه‌وارد، اجتناب شود و به آنان اجازه داده شود به انجام وظایف خود بپردازند. بهترین راه حل آن است که آموزش افراد تازه‌وارد به کارشناسان واحد آموزش سازمان سپرده شود و در صورتی که این امکان نیز وجود ندارد، سرپرست واحد، مسئولیت آموزش آنان را به عهده گیرد. 3

 

ادامه نوشته

اهم پيامدهاي استرس كاري

بسیاری از اشخاص تصور می‌کنند که فشار عصبی را شناخته‌اند. ولی حقیقت آن است که فشار عصبی، پیچیده بوده و اغلب درست درک نشده است. برای اینکه بدانیم پیامدهای فشار عصبی چیست و چگونه می‌توان فشار عصبی را مدیریت کرد، ابتدا باید بدانیم فشار عصبی چیست.

  فشار عصبی را به عنوان عکس‌العمل فرد برای سازگاری نسبت به محرکی که الزامات فیزیکی و روانی گسترده‌ای را برای او به وجود می‌آورد، تعریف می‌کنند. منظور از سازگاری این است که اشخاص خود را به طرق متعدد با شرایط و اوضاع و احوال مملو از فشار عصبی تطبیق می‌دهند. به محرک‌ها یعنی هر چیزی که فشار را ایجاد کند "عامل ایجاد فشار عصبی" اطلاق می‌شود. 1

  فشار عصبی زمانی به وجود می‌آید که فرد احساس کند در مقابل چیزی قرار گرفته که از عهده آن برنمی‌آید. به طور کلی محرک‌های تنش‌زا زمانی باعث فشار روانی می‌شوند که خواست‌های ما از موقعیت از قابلیت‌های ما بیشتر باشند. بعضی از ویژگی‌های تعیین‌کننده آسیب‌رسانی محرک‌های تنش‌زا عبارتند از: مهار، پیش‌بینی پذیری، حمایت اجتماعی، خودانگاره، تغییرات.

 

مهار: محرک‌های تنش‌زا هنگامی زیان بیشتری می‌رسانند که هیچ‌گونه مهاری بر آنها نداشته باشیم.

 

پیش‌بینی پذیری: فشار روانی زمانی قابل تحمل‌تر است که قابلیت پیش‌بینی داشته باشد. وقتی فرد در معرض محرک‌های غیر قابل پیش‌بینی قرار گیرد دچار استرس بیشتری خواهد شد.

 

حمایت اجتماعی: هنگامی که محرک‌های اجتماعی، شبکه اجتماعی ما را بگسلند، کنار آمدن با آنها بسیار دشوار خواهد بود.

 

خودانگاره: اگر محرک‌ها به نحوی خودنگری ما را مورد تهدید قرار دهند، در کنار آمدن با آنها دچار مشکل خواهیم شد.

 

تغییرات: تغییرات ناخوشایند، موجب مشکلات مرتبط با فشار روانی می‌شوند. 2

 

علل فشار عصبی: فشارهای عصبی سازمانی، عواملی از محیط کار هستند که می‌توانند باعث ایجاد فشار عصبی شوند. از جمله این عوامل الزامات شغلی هستند؛ چنانکه بعضی شغل‌ها بیش از سایر مشاغل دارای فشار عصبی می‌باشند. مثل کنترل ترافیک هوایی و یا کار در معدن. امنیت شغلی نیز می‌تواند باعث ایجاد فشار عصبی شود. اگر امینت شغلی به خطر بیفتد، فشار عصبی می‌تواند تا حد زیادی افزایش پیدا کند. میزان کار بیش از اندازه، یکنواخت بودن شغل، نامناسب بودن محیط کار، تعارض نقش یا ناهماهنگی بین دو یا چند نقش نیز عوامل دیگری هستند که باعث ایجاد فشارهای عصبی در محیط کار می‌شوند. 3

 

 پیامدهای فشار عصبی

  فشار عصبی دارای پیامدهایی نیز می‌باشد. اگر فشار عصبی مثبت باشد نتیجه آن فعالیت، جدیت و انگیزش بیشتر است. البته آنچه بیشتر مورد توجه می‌باشد پیامدهای منفی فشار عصبی است. پیامدهای منفی شامل دو دسته پیامدهای فردی و پیامدهای سازمانی می‌باشند.

 ..............»ادامه

ادامه نوشته

مهمترين عوامل خطر در محيط كار

هر ساله میلیون‌ها سانحه صنعتی در سرتاسر جهان به وقوع می‌پیوندد. بعضی از این حوادث مرگ‌آور و بقیه به درجات مختلف موجب نقص عضو افراد می‌شوند. هر سانحه باعث رنج و عذاب فرد، خانواده و اطرافیان او می‌شود و علاوه بر آن، موجب از دست رفتن وقت و سرمایه قابل توجه می‌گردد. این مشکل در کشورهای در حال توسعه جدی‌تر است. بنابراین، لازم است مساله پیشگیری از سوانح و ایمنی افراد در محیط کار مورد توجه جدی مدیریت سازمان‌ها قرار گیرد. در بیشتر کشورهای صنعتی پیشرفته، قوانین، مقررات، روش‌ها و شیوه‌های ایمن ساختن کارکنان از سوانح و حوادث، به میزان قابل توجهی تدوین و آموزش داده می‌شود و در رابطه با آن نیز کمیته‌های ایمنی کار تشکیل می‌شود. 1

علل حوادث شغلی

  به طور کلی می‌توان یک سانحه شغلی را به عنوان مجموعه یا سلسله رویدادهایی تعریف کرد که منتهی به نتایج زیان‌بار می‌گردد. قبل از ذکر علل ایجاد تصادفات و سوانح باید گفت که هر سانحه‌ای منجر به ایجاد تلفات، خسارات و ضایعه‌های انسانی نمی‌شود. چه‌بسا روزانه تصادفاتی در کارخانجات اتفاق افتد و باعث از بین رفتن وسائل و تجهیزات گران‌قیمت شود بدون اینکه برای کارکنان اتفاقی بیافتد، اما بدون شک همه تصادفات و سوانح این‌طور نیستند. بنابراین اگر سانحه‌ای باعث ایجاد ضایعات انسانی نشود نباید آن را بی‌اهمیت تلقی نمود، بلکه طرح‌های ایمنی به طور کلی باید در جهت کاهش میزان سوانح تجهیز شوند. برای جلوگیری از تصادفات و سوانح باید ابتدا عامل به وجود آوردن آنها را شناخت. البته به لحاظ متفاوت بودن شرایط کار حکم ثابت و مشابهی در شناخت علل ایجاد تصادفات نمی‌توان داد. (2) معمولا علل جراحات و حوادث شغلی در سه طبقه یعنی؛ عوامل انسانی یا اعمال ناایمن، عوامل محیطی یا شرایط ناایمن و عوامل سازمانی یا مدیریت ناکارآمد مورد بررسی قرار می‌گیرند.

 عوامل انسانی

  بیشتر صاحبنظران امور ایمنی و مدیران، خوب می‌دانند که غیرممکن است تنها از طریق ایجاد شرایط سالم(کم کردن شرایط ناسالم) مانع بروز حوادث شد. افراد موجب حوادث می‌شوند و هیچ‌کس نتوانسته است راهی مطمئن برای جلوگیری کامل از "عملیات ناسالم" بیابد. در مورد اینکه یک نفر به شیوه‌های ناامن عمل می‌کند، هیچ توجیه و توضیحی وجود ندارد. در برخی از حالت‌ها، امکان دارد شرایط کار موجب شود که زمینه برای عملیات ناسالم یا مخاطره‌آمیز فراهم شود، مانند کارکنانی که تحت فشار زیاد روانی کار می‌کنند یا کسانی که بر این باورند که تحت فشار زیاد قرار گرفته‌اند تا کارها را با سرعت زیاد انجام دهند. کسانی که معتقدند جو حاکم بر سازمان به گونه‌ای است که بیشتر به تولید، بهره‌وری و سود توجه می‌شود(و نه رعایت نقاط ایمنی)؛ به روشی ناسالم یا مخاطره‌آمیز عمل می‌کنند و این در حالی است که خوب می‌دانند چه کار می‌کنند. گاهی کارکنان، آموزش مناسب ندیده‌اند تا به روشی سالم و بی‌خطر  کار کنند؛ بعضی از شرکت‌ها به کارکنان شیوه‌های کار کردن(روش‌های سالم و بی‌خطر) را نمی‌آموزند و اغلب کارکنان با شیوه یا روش مخصوص خود(که اغلب روشی نامناسب است) کارها را انجام می‌دهند. از سوی دیگر، اغلب نوع نگرش، شخصیت و مهارت‌های فرد موجب رفتار نادرست می‌شود. ویژگی‌های شخصی(شخصیت، انگیزه، مهارت فرد در حرکت و ...) موجب تقویت و تشدید رفتارهای خاص می‌شود، مانند تمایل به خطرپذیری یا داشتن نگرشی نامطلوب. تجربه و اطلاعات نشان می‌دهد که برای بعضی از کارکنان، سانحه و حادثه بیشتر پیش می‌آید. این دسته از کارکنان را اشخاص مستعد ایجاد سانحه می‌گویند. البته علت یا علل این خصوصیت در اشخاص مختلف است. گاه به بی‌دقتی و بی‌نظمی آنها مربوط می‌شود، گاهی مسائل روانی باعث آن می‌گردد و گاه مسائل خانوادگی و غیره.3

 

 .............«ادامه

چكيده اي ازمدريرت آموزشي

امروزه مدیریت، یکی از مهمترین علوم عصر جدید محسوب گردیده و روز به روز بر اهمیت آن افزوده می‌شود. به‌طور کلی، مدیریت به موازات پیچیده‌تر شدن و محدود شدن منابع مالی و مادی سازمان‌ها، اهمیت بیشتری پیدا می‌کند. مدیریت آموزشی، یکی از جدیدترین شاخه‌های علمی – پژوهشی مدیریت است که اصول و مبانی آن عمدتا ناشی از مطالعات و پژوهش‌های صاحبنظران مدیریت در زمینه صنعت، تجارت و آموزش و پرورش است. 1

 تعریف مدیریت

  مدیریت در مفهوم کلی و عام، از دیدگاه‌های متفاوتی تعریف شده است. ماری پارکر فالت می‌گوید: مدیریت، هنر انجام دادن کارها به وسیله‌ی دیگران است. در این معنی هر کس بتواند کارها را با استفاده از نیروی دیگران به انجام برساند، مدیر است. به عبارت دیگر، مدیر هماهنگ‌کننده و کنترل‌کننده فعالیت‌های دسته‌جمعی برای رسیدن به هدف مطلوب سازمان با حداکثر کارآیی است. 2

  در تعریف جامع‌تر، مدیریت را هماهنگی منابع انسانی و مادی در جهت تحقق هدف‌های سازمانی گفته‌اند. 3

  می‌توان گفت: مدیریت، فعالیتی است منظم، در جهت تحقق هدف‌های معین که از طریق ایجاد روابط میان منابع موجود، انجام دادن کار با مشارکت افراد دیگر و شرکت فعال در تصمیم‌گیری صورت می‌گیرد. به بیان دیگر، منظور اصلی مدیریت در هر سازمانی عبارت است از هماهنگ‌سازی کوشش‌های افراد انسان و استفاده از منابع دیگر برای تحقق هدف‌های سازمان. در مؤسسات آموزشی این هدف‌ها مربوط به امور آموزش و پرورش و پیشبرد یادگیری است. 4

 فراگرد مدیریت

  تلقی مدیریت به عنوان "فراگرد" یا "فرایند" نسبتا تازگی دارد. مفهوم فراگرد، بر شیوه منظم انجام دادن کارها دلالت دارد و به توالی گام‌ها یا عناصری که به هدف خاصی منجر می‌شود، اشاره می‌کند. زیرا که همه مدیران، صرفنظر از قابلیت‌ها یا مهارت‌های خاص خود، به فعالیت‌های پیوسته و منظمی می‌پردازند تا به هدف‌های معین نایل گردند. نخستین بار سقراط از مدیریت به عنوان فراگرد اجتماعی یاد کرد؛ فراگردی که متضمن یک سلسله وظایف، فعالیت‌ها و روابط متقابل بوده و مناسبات و روابط متقابل افراد در آن نقشی اساسی دارد. 5

 تعریف مدیریت آموزشی

  مدیریت آموزشی به معنی عام، برنامه‌ریزی، سازمان‌دهی، هدایت، هماهنگی و نظارت و ارزشیابی فرایند آموزش تعریف شده است. اما مدیریت به معنی خاص، به صورت‌های زیر تعریف می‌شود:

·        مدیریت آموزشی، راهنمایی، مددکاری و ایجاد محیط مناسب برای فعالیت آموزشی است.

·        مدیریت آموزشی، فراگردی اجتماعی است که مستلزم ایجاد، نگهداشتن، برانگیختن، کنترل کردن و وحدت بخشیدن نیروهای انسانی و مادی می‌باشد که به‌طور رسمی و غیررسمی در درون یک نظام واحد شکل و سازمان می‌یابند، تا هدف‌ها و مقاصد آموزشی را تحقق بخشند.

·        مدیریت آموزشی، فرایند هماهنگ کردن استعدادهای آدمی و بهره‌گیری از شرایط محیطی برای اهداف آموزشی است. 6

   با توجه به آنچه گفته شد، مدیریت آموزشی غالبا به معنی خاص، مورد نظر است. یعنی مدیریت آن بخشی از فعالیت‌های سازمان‌های آموزشی است که مستقیما با امر آموزش و پرورش و یادگیری مرتبط است. از جمله، فعالیت‌های مربوط به برنامه‌های آموزشی، مواد و محتوای دروس، روش‌ها و وسایل آموزشی، مشاوره و راهنمایی تحصیلی، اقدامات آموزشی مکمل، امور معلمان و دانش‌آموزان. (7)

 ضرورت مدیریت آموزشی

   امروزه، عصر مدیریت و رهبری است و موفقیت نهادها و سازمان‌ها تا حد زیادی به کارآیی و اثربخشی مدیریت بستگی دارد. (8) ساخت نظام آموزشی هر کشوری دربرگیرنده‌ی مجموعه‌ای از نیازهای سازمان‌های رسمی آن کشور بوده و عملکرد نظام آموزش و پرورش که مدیران آموزشی اداره آن را بر عهده دارند، نه تنها از نظر پیشرفت اقتصادی و اجتماعی مهم است، بلکه از نظر تأثیری که بر تحرک شغلی و انتظارات دارد، از اهمیت تعیین‌کننده‌ای برخوردار است. همچنین آموزش و پرورش، بهترین وسیله، برای ایجاد تغییر ارزش‌ها و رفتارها به‌شمار رفته و باعث می‌شود که افراد، به تناسب استعداد و رغبتی که دارند برای انجام خدمت‌های اجتماعی و اقتصادی و کسب مشاغل و در نتیجه آسایش فردی مهیا شوند. از اینرو، از آغاز قرن اخیر، هیچ کشوری بدون توسعه در مؤسسات آموزشی و مدیران آموزشی تحصیل کرده و مجرب، مراحل توسعه و پیشرفت را طی نکرده است.9

  بنابراین، با افزایش تعداد دانش‌آموزان در سطوح مختلف آموزشی، تأسیس مدارس و مراکز آموزشی جدید، استخدام معلمان بیشتر و سرمایه‌گذاری بیشتر، ضرورت یافته است. از سوی دیگر، ضرورت در تصمیم‌گیری و سیاست‌گذاری، بهبود کیفی و ایجاد فرصت‌های برابر آموزشی برای همگان، نقش خطیر مدیریت نظام آموزشی را بارزتر ساخته است. 10

 اهداف مدیریت آموزشی

  هدف کلی آموزش و پرورش در هر جامعه‌ای این است که هر فرد را طبق الگوی ارزش‌های فرهنگی، سیاسی، دینی و اجتماعی خود تربیت کرده و انسانی متناسب تحویل جامعه دهد. اهداف آموزش و پرورش سه نقش مهم در مدیریت آموزشی ایفا می‌کنند: اولا به فراگرد آموزش و پرورش جهت می‌دهند، ثانیا انگیزه‌ی حرکت و فعالیت را به وجود می‌آورند و ثالثا ملاک‌های کنترل و ارزشیابی فعالیت‌های آموزشی را ایجاد می‌نمایند. 11

  مدیریت آموزشی، باید قبل از هر چیز اهداف آموزش و پرورش را به خوبی شناخته و آنها را مورد بررسی قرار دهد و به‌کار بندد که برخی از آنها عبارتند از:

· کمک به افراد سازمان آموزشی برای رسیدن به اهداف آموزش و پرورش

· راهنمایی اعضای سازمان برای تشخیص و درک بهتر هدف‌ها

· راهنمایی، همکاری، کمک، تقویت و حمایت از اعضای سازمان آموزشی

·  مشارکت افراد در تصمیم‌گیری و تبادل نظر آنها و ایجاد مسئولیت‌های مشترک در سازمان آموزشی

·   ایجاد روابط انسانی مطلوب و احترام متقابل بین مدیر و اعضای سازمان آموزشی

·  شناخت نیازها و حل مشکلات دانش‌آموزان به منظور دستیابی به اهداف آموزشی

·  توجه به تفاوت‌های فردی و کمک به کشف و بروز استعدادهای دانش‌آموزان

·  کمک و یاری به بهبود و اصلاح فرآیند آموزش و پرورش

· فراهم نمودن امکانات و زمینه مساعد برای بروز خلاقیت و ابتکار، به منظور رشد و بلوغ فکری اعضای سازمان

 · ایجاد هماهنگی بین منابع و فعالیت‌های سازمان آموزشی. 12

ادامه نوشته

كاربرد روانشناسي در زندگي روز مره

هدف شما چه ترک سیگار باشد، چه کاهش وزن و چه یادگیری یک زبان جدید، درس هایی از روان شناسی می تواند راهنمای شما در پیدا کردن انگیزه قوی تر و بیشتر باشد.

۱. پیدا کردن انگیزه بیشتر

هدف شما چه ترک سیگار باشد، چه کاهش وزن و چه یادگیری یک زبان جدید، درس هایی از روان شناسی می تواند راهنمای شما در پیدا کردن انگیزه قوی تر و بیشتر باشد. برای افزایش سطح انگیزشی خود برای انجام دادن یک کار، می توانید برخی از راهنمائی ها و توصیه های زیر را که برگرفته از پژوهش هایی در روان شناسی شناختی و آموزشی هستند، به کار بندید:

معرفی عناصر بدیع و تازه برای بالا نگاه داشتن میزان علاقه مندی خود.

تغییر مسیر به منظور جلوگیری از خستگی و یکنواختی.

یادگیری چیزی تازه بر پایه دانسته های موجود خود.

قرار دادن هدف های روشن که مستقیماً مربوط به آن کار باشند.

پاداش دادن به خود برای خوب انجام دادن کار.

۲. بهبود مهارت های رهبری

فرقی نمی کند که شما مدیر یک اداره باشید یا عضو داوطلب یک گروه، دارا بودن مهارت های رهبری، به احتمال زیاد در مقطعی از زندگی به دردتان خواهد خورد. همه افراد به طور فطری چنین مهارتی را ندارند امّا چند راهنمایی ساده که از پژوهش های روان شناسی به دست آمده می تواند مهارت های رهبری را در شما بهبود بخشد. یکی از معروف ترین مطالعات در این زمینه به ارائه نظریه های رهبری انجامیده است که ۳ سبک مختلف رهبری را مطرح می سازد. بر پایه یافته های این مطالعه و پژوهش های بعدی، یکی از روش های زیر را می توانید هنگامی که در موقعیت رهبری یک گروه قرارگرفتید به کار بندید:

مسیر کلّی را مشخص کنید امّا به اعضای گروه اجازه دهید که عقایدشان را بیان کنند.

درباره راه حل های ممکن برای مساله با اعضای گروه صحبت کنید.

تمرکز خود را بر انگیزش ایده ها قرار دهید و به نوآوری و خلاقیت افراد پاداش دهید.

۳. بهبود ارتباطات فردی

ارتباطات چیزی بسیار فراتر از چگونگی صحبت کردن یا نوشتن است. پژوهش ها نشان داده اند که علائم غیرشفاهی، بخش اعظمی از ارتباطات میان فردی ما را تشکیل می دهند. شما به منظور بهتر و موثرتر رساندن پیام خود، باید یاد بگیرید که چگونه از ارتباطات غیرشفاهی برای بیان مقصود خود استفاده کنید و نیز این گونه پیام های غیرشفاهی را از کسانی که در پیرامونتان قرار دارند بگیرید. برخی راهبردهای کلیدی در زیر آورده شده است:

استفاده از برخورد چشمی مناسب.

توجه کردن به علائم غیرشفاهی در دیگران.

یادگیری استفاده از لحن صدا برای تقویت پیام خود.

۴. درک بهتر دیگران

همانند ارتباطات غیرشفاهی، توانایی شما در درک هیجانات خود و دیگرانی که پیرامونتان قرار دارند، نقش مهمی در روابط و زندگی حرفه ای شما بازی می کند. عبارت هوش هیجانی بیانگر قابلیت درک هیجانات خود و دیگران است. آزمون هوش هیجانی می تواند به شما در ارزیابی این توانایی خود کمک کند. به گفته دانیل گولمن، روان شناس، ضریب هوش هیجانی درواقع می تواند مهم تر از ضریب هوش شناختی باشد (۱۹۹۵).

برای بالا بردن هوش هیجانی چکار باید کرد؟ برخی از راهبردهای زیر را می توانید در نظر بگیرید:

ارزیابی و برآورد دقیق واکنش های هیجانی خود.

ثبت تجربیات و هیجانات خود در دفتر خاطرات روزانه.

سعی در دیدن وضعیت ها و شرایط از دیدگاه یک فرد دیگر.

۵. تصمیم گیری دقیق تر

پژوهش ها در روان شناسی شناختی، اطلاعات با ارزشی درباره تصمیم گیری فراهم آورده است. شما با به کاربستن این راهبردها در زندگی خود می توانید یاد بگیرید که تصمیم های عاقلانه تری اتخاذ کنید. دفعه بعد که با تصمیم گیری مهمی روبرو شدید سعی کنید از روش های زیر استفاده کنید:

از رویکرد «شش کلاه تفکّر» استفاده کنید. یعنی به وضعیت از شش نقطه نظر مختلف نگاه کنید: منطقی، هیجانی، شهودی، خلاقانه، مثبت و منفی.

هزینه ها و مزایای بالقوه یک تصمیم را در نظر بگیرید.

به میزانِ برآورده شده نیازتان بر اثر یک تصمیم خاص امتیاز بدهید (روش تحلیل شبکه ای)

۶. تقویت حافظه

آیا تا کنون این سوال برایتان پیش آمده است که چرا جزئیات دقیق حادثه ای که در دوران کودکی برایتان پیش آمده را به یاد می آورید امّا نام کسی که همین دیروز ملاقاتش کردید را فراموش کرده اید؟ پژوهش هایی که در زمینه چگونگی شکل گیری خاطره های جدید در ذهن صورت گرفته و نیز پژوهش هایی درباره این که چرا فراموش می کنیم، یافته هایی را در پی داشته که مستقیماً قابل اعمال در زندگی روزمره است. برخی از روش های افزایش قدرت حافظه عبارتند از:

تمرکز بر روی اطلاعات.

مرور آموخته ها.

کنار گذاشتن آنچه موجب حواس پرتی می شود.

۷.تصمیم گیری های مالی عاقلانه تر

دانیل کانه من، روان شناس و برنده جایزه نوبل، و آموس تِورسکی یک رشته مطالعات در مورد این که مردم به هنگام تصمیم گیری، چگونه عدم قطعیت ها و ریسک ها را مدیریت می کنند انجام داده اند. پژوهش های بعدی در این زمینه که «اقتصادِ رفتاری» نام گرفته به یافته های مهمی منجر شده که قابل استفاده در تصمیم گیری های مالی عاقلانه تر است. در یک مطالعه (۲۰۰۴) کشف شد که کارگران با به کار بستن برخی از راهبردهای زیر می توانند پس انداز خود را تا سه برابر افزایش دهند:

تعلّل نکنید! از همین امروز پس انداز کردن را شروع کنید.

متعهد شوید که بخشی از درآمدهایی که از این به بعد به دست می آورید را برای دوران بازنشستگی خود پس انداز کنید.

از تعصبات شخصی که می تواند به تصمیم گیری های نامناسب مالی منجر شود آگاه باشید.

۸.گرفتن نمره بهتر

دفعه بعد که خواستید از نمره امتحانتان شکایت کنید، این مطلب را در نظر بگیرید: پژوهش ها نشان داده اند که امتحان گرفتن به شما کمک می کند که آنچه آموخته اید را بهتر به خاطر بسپارید، حتی اگر در سوالات امتحان نیامده باشد (۲۰۰۶).

مطالعه دیگری نشان داده است که امتحان گرفتن مکرّر بهتر از مطالعه به شما در به خاطر سپردن مطالب کمک می کند (۲۰۰۶). دانش آموزانی که به طور مکرّر از آن ها امتحان گرفته شده بود قادر بودند ۶۱ درصد از مطالب را به یاد آورند

در حالی که آن هایی که فقط مطالعه کرده بودند ۴۰ درصد مطالب را به یاد داشتند. چطور می توانید از این یافته ها در زندگی خود استفاده کنید؟ به هنگام یادگیری اطلاعات تازه، از خود مرتباً امتحان بگیرید (خودآزمایی) تا آنچه فراگرفته اید در حافظه تان حک گردد.

۹. بهبود کارآیی

صدها کتاب و مقاله به ما روش هایی برای انجام کار بیشتر و موثرتر در یک روز را آموزش می دهند امّا پایه علمی و پژوهشی این توصیه ها چیست؟ برای مثال، تا کنون چند بار شنیده اید که انجام چند کار همزمان، می تواند کارایی و راندمان شما را افزایش دهد؟ در حالی که پژوهش ها نشان داده اند که سعی در انجام بیش از یک کار در یک زمان، به طور جدّی باعث کاهش سرعت، دقت و کارایی خواهد شد. بنابراین درس هایی که از روان شناسی برای بهبود کارایی خود می توانید بگیرید عبارتند از:

پرهیز از انجام چند کار به طور همزمان، به ویژه به هنگام انجام کارهای پیچیده یا خطرناک.

تمرکز بر روی کاری که در دست دارید.

کنار گذاشتن عواملی که موجب حواس پرتی می شود.

۱۰. رعایت سلامتی

روان شناسی می تواند به عنوان ابزار مفیدی برای بهبود سلامت کلّی نیز در نظر گرفته شود. روان شناسی از طریق تشویق به ورزش کردن و تغذیه بهتر و نیز درمان افسردگی واضطراب، راهبردهای موثری را برای سلامتی و شادی بیشتر در اختیار می گذارد. چند نمونه که می توانید مستقیماً در زندگی خود به کار بندید عبارتند از:

مطالعات نشان داده اند که هم نورخورشید و هم نور غیرطبیعی، نشانه های اختلال عاطفی فصلی را کاهش می دهند.

پژوهش ها نشان داده اند که ورزش می تواند درمان موثری برای افسردگی و سایر اختلالات ذهنی باشد.

مطالعات نشان داده اند که کمک به مردم در درک خطرات رفتارهای ناسالم می تواند به انتخاب های سالم تری منجر گردد.

نكاتي در مورد پرخاشگري

پرخاشگرى 
مقدمه 

چنانچه ميزان ابتلاء جوامع بشرى به يك موضوع خاص را يكى از معيارهاى اهميت آن موضوع بدانيم به جرات مى‏توان ادعا كرد كه پرخاشگرى از جمله مسائل عمده و با اهميتى است كه انسان‏ها از گذشته‏هاى دور تاكنون به صورت گسترده‏اى با آن سر و كار داشته و دارند. نگاهى گذرا به آمار خيره كننده و روزافزون جنايات و درگيرى‏هايى كه در جوامع انسانى به وقوع مى‏پيوندد - كه بخش عمده‏اى از آن‏ها ناشى از رفتارهاى پرخاشگرانه است - مؤيد اين ادعا است. 
به جاست در اين‏جا گفتار يكى از نويسندگان (مونتاگو 1976) را ذكر نماييم كه مى‏گويد: «اغلب معتقدند كه پرخاشگرى انگيزه‏اى است كه بايد درباره آن بيش‏تر بدانيم; ما به يك‏ديگر حمله مى‏كنيم، آسيب مى‏رسانيم، و گاهى هم‏ديگر را مى‏كشيم، در واقع ما با دشنام دادن يا كوشش در جهت‏بى‏آبرو كردن ديگران به صورت كلامى پرخاشگرى مى‏كنيم...» (1)
به موازات پيشرفت صنايع و علوم و متحول شدن زندگى بشرى، روابط انسانى نيز نسبت‏به قبل پيچيده‏تر شده است. در اين راستا، مشكلات و معضلات روحى و روانى فراوانى در جوامع انسانى به وقوع پيوسته كه اين امر ضرورت بررسى گسترده و دقيق موضوعات روان‏شناختى نظير پرخاشگرى را ايجاب نموده است. به طورى كه امروزه پرداختن به موضوع پرخاشگرى منحصر به كتب روان‏شناسى نيست‏بلكه در ديگر حوزه‏هاى علمى‏هم‏چون روان پزشكى، آسيب‏شناسى روانى، روان‏شناسى اجتماعى و حتى جرم‏شناسى كه يكى از شاخه‏هاى حقوق كيفرى است، از جهات متفاوت مورد بررسى قرار گرفته است. 
در چند دهه اخير، موضوع پرخاشگرى توجه بسيارى از دانشمندان و متخصصان را به خود معطوف كرده است، به گونه‏اى كه ده‏ها كتاب و صدها مقاله در خصوص اين موضوع به چاپ رسيده است. 
اثر حاضر نيز با استعانت از آثار و تحقيقات ارزشمند محققان اين علم، برخى از علل و عوامل پرخاشگرى را مورد بررسى نموده است. 
اما، پيش از بحث، ذكر اين نكته ضرورى است كه «خشم‏» با «پرخاشگرى‏» تفاوت دارد; صاحب نظران معتقدند كه: «خشم يكى از هيجانات نيرومندى است كه دست آفرينش در انسان نهاده است و از سال‏هاى اوليه رشد، بروز مى‏كند و اغلب رفتارهاى پرخاشگرانه را به دنبال دارد». نتيجه آن‏كه پرخاشگرى هيجان نيست‏بلكه از آثار حالت هيجانى خشم است و براى فرونشاندن آن و معمولا همراه آن رخ مى‏دهد. (2)

پرخاشگرى و فرهنگ‏ها 

صدق عنوان پرخاشگرى بر يك رفتار خاص بستگى به نوع فرهنگى دارد كه در يك جامعه حاكم است. و بدين جهت، امروزه در جوامع غربى به هر نوع تندخويى پرخاشگرى اطلاق مى‏گردد. در حالى‏كه، سابقا در همين جوامع مفهوم پرخاشگرى همراه با حمله به فرد يا شى‏ء به صورت مستقيم يا غير مستقيم بوده است. همان‏طورى كه امروزه در كشورهاى آسيايى مفهوم پرخاشگرى اين چنين است. (3) هم‏چنين اين‏كه چه امرى سبب خشمگين شدن و رفتار پرخاشگرانه مى‏شود، بستگى به نوع فرهنگ جامعه‏اى دارد كه فرد در آن زندگى مى‏كند. به عبارت ديگر، مردم در همه جاى دنيا خشمگين مى‏شوند اما خشمگين شدنشان مطابق با قواعد فرهنگى جامعه‏اى است كه در آن زندگى مى‏كنند. (4)
نكته قابل توجه ديگرى كه در زمينه پرخاشگرى و فرهنگ‏ها مطرح است اين است كه، در تمامى فرهنگ‏ها وجود منافع ضرورى براى حيات بشر در پرخاشگرى پذيرفته شده است لكن اين امر هم قابل قبول همگان است كه در صورت عدم كنترل رفتار پرخاشگرانه چه بسا خطرات جبران ناپذيرى هم‏چون قتل به وقوع پيوندد. بدين جهت، همه جوامع بايد راه‏هايى بيابند تا مانع از آن شوند كه اعضاى آن يك‏ديگر را بكشند يا به هم آسيب برسانند. همه مردم رفتار پرخاشگرانه را تا اندازه‏اى كنترل مى‏كنند ولى از لحاظ ارزشى كه براى آن قايلند، در ميزان محدود كردن آن با هم فرق دارند. براى مثال، در ميان قبايل سرخ‏پوست آمريكايى، كومانچى‏ها كودكانشان را جنگجو بار مى‏آورند و حال آن‏كه هوپى‏ها و زونى‏ها به فرزندانشان صلح‏جويى و رفتار غير پرخاشگرانه مى‏آموزند. در آمريكاى معاصر جوامع هوترى بر صلح‏جويى به عنوان شيوه‏اى از زندگى تاكيد مى‏كنند و فرزندانشان را طورى تربيت مى‏كنند كه پرخاشگر نباشد. اصولا در فرهنگ آمريكايى براى پرخاشگرى و سرسختى ارزش قايلند (باندورا، 1973).
در فرهنگ اسلامى گرچه تجاوز و تعدى به ديگران از مصاديق پرخاشگرى به حساب مى‏آيد و امرى نامطلوب شمرده مى‏شود لكن به افراد اجازه مى‏دهد در صورتى كه مورد پرخاشگرى ديگران واقع شوند از خود دفاع كنند البته به نحوى كه منجر به تعدى و ظلم نشود. (5)

تعريف پرخاشگرى 

به نظر مى‏رسد ارائه يك تعريف براى اصطلاح پرخاشگرى كه مورد قبول همگان باشد امكان‏پذير نيست زيرا نظرگاه‏هاى متفاوت درباره اين‏كه آيا بايد پرخاشگرى را بر اساس نتايج ملموس و عينى آن و يا بر اساس نيت و مقاصد شخصى افراد تعريف كنيم، باعث پديد آمدن تعريف‏هاى متفاوتى از پرخاشگرى شده است: برخى از روانشناسان پرخاشگرى را رفتارى مى‏دانند كه موجب آسيب ديگران شود يا بالقوه بتواند به ديگران آسيب بزند. اين آسيب مى‏تواند بدنى مانند كتك زدن، لگد زدن و گاز گرفتن، يا لفظى مانند ناسزاگويى و فرياد زدن و يا حقوقى، مانند به زور گرفتن چيزى باشد. (6)
ايراد تعريف فوق اين است كه نسبت‏به برخى رفتارها كه پرخاشگرانه به حساب نمى‏آيند مانعيت ندارد. مثلا اگر كودكى هنگام بازى، اسباب بازى خود را پرتاب كند اما ناخواسته به فرد ديگرى برخورد كند، رفتار وى بر اساس تعريف مزبور، رفتار پرخاشگرانه به حساب خواهد آمد. 
تعريف ديگرى كه براى پرخاشگرى ارائه شده است‏بر نيت فرد پرخاشگر تكيه دارد و پرخاشگرى رفتارى دانسته شده كه به قصد آسيب يا آزار رساندن از كودك سر بزند. برخى اين تعريف را مورد نقد قرارداده و گفته‏اند: نيت امرى عينى و ملموس نيست و مى‏تواند مورد تفسيرهاى گوناگون قرار گيرد. بسيارى از محققان تركيبى از اين تعاريف را پذيرفته‏اند و رفتارى را كه موجب آسيب ديگران گردد، پرخاشگرانه مى‏دانند، به ويژه اگر فرد بداند عمل او آسيب و آزار ديگران رابه دنبال دارد. 
در مقام قضاوت نسبت‏به تعاريف ارائه شده براى پرخاشگرى، به نظر مى‏رسد قصد و نيت در پرخاشگرى دخالت دارد و هر كس با علم حضورى از نيت‏خود آگاه است و مى‏توان از راه آثار مشابه، آن را در ديگران نيز شناسايى كرد و از اين جهت، وسيله قابل تفكيك از ساير نيت‏ها و حالات درونى مى‏باشد. بدين ترتيب، اگر فرد رفتار خشنى را براى هدفى از روى عمد انجام دهد، رفتار وى پرخاشگرانه تلقى مى‏شود، چه از عواقب آن آگاه باشد و چه نباشد. (7)

پرخاشگرى و رفتار توام با جرات

بايد به اين نكته توجه داشت كه رفتار توام با جرات به عنوان رفتار پرخاشگرانه محسوب نگردد. گاه رفتارى از فرد سر مى‏زند كه به منظور كنترل و نظارت بر ديگران و بدون قصد آسيب رساندن است; مانند جلوگيرى كودك از اين‏كه مبادا كسى اسباب بازى وى را از چنگش به در آورد. اين رفتار جرات ورزى است كه مردم معمولا بدون جدا سازى صحيح اين دو اصطلاح، شخص با جرات را پرخاشگر به حساب مى‏آورند. براى نمونه، ممكن است كسى را كه در جست‏وجوى كالايى است و در اين رابطه با ديگران برخوردى مصرانه دارد و به سادگى جواب رد را نمى‏پذيرد، پرخاشگر بدانند، در حالى كه او فقط با جرات است. با توجه به اين تمايز است كه براى از بين بردن و جلوگيرى از ظهور رفتارهاى پرخاشگرانه در كودكان، تعليم و عادت دادن راه‏هاى جامعه‏پسند با جرات بودن پيشنهاد شده است. (8)
 

 

ادامه نوشته

نقد انسان گرايي Critique of humanism

نقد انسان گرايي Critique of humanism

انسان‌گرایان، بر توانایی انسان برای خودشکوفایی و نقش اصلی هشیاری، خودآگاهی و تصمیم‌گیری تاکید می‌کنند. آن‌ها بر این باورند که خودآگاهی، تجربه و انتخاب اجازه می‌دهند تا هر چه در زندگی بیشتر پیش برویم خود را بیشتر بشناسیم. 1

  منتقدین اظهار می‌دارند که؛ انسان‌گرایان نظریه‌های خود را صرفا بر اساس بررسی با افراد نسبتا سالم پایه‌گذاری کرده‌اند. دیدگاه آن‌ها مناسب حال افرادی است موفق و سالم که نیازهای اساسی‌شان ارضا شده و راه بر توجه به نیازهای والاتر در آنان فراهم شده است.

  به نظر نمی‌رسد این نظریه‌ها بر احوال انسان‌های ناسالم و محروم که دچار اختلال جدی کارکرد، محرومیت‌های اجتماعی، فرهنگی و یا اقتصادی هستند انطباق داشته باشد.

  برخی دیگر به ارزش‌ها و سلسله مراتب نیازهایی که انسان‌گراها مطرح کرده‌اند ایراد وارد ساخته‌اند و معتقدند؛ مکتبی از روان‌شناسی که بهزیستی و خود شکوفایی شخصی را در بالاترین سطح از سلسله مراتب ارزشی قرار می‌دهد، در واقع تاییدی بر خودخواهی را تدارک می‌بیند. 2

  روان‌شناسان تجربی، رفتارگرایان، و حتی روان‌شناسان پویایی نیز به نظریه‌پردازان انسان‌گرا چنین اعتراض می‌کنند که؛ اثبات نظریه‌های آن‌ها به ویژه مفاهیم سلسله مراتب نیازها و خودشکوفایی که در نظریه‌های مازلو و راجرز، اهمیت والایی دارند، اگر غیر ممکن نباشد، حداقل بسیار دشوار است.

  این روان‌شناسان معتقدند که؛ مفاهیمی مانند خودشکوفایی، صرفا جنبه ارزشی و شخصی دارند. یکی از این دسته روان‌شناسان، او.اچ. هب(O.H.Hebb) روان‌شناس کانادایی است. او اعتقاد دارد که "نظریه‌پردازان انسان‌گرا، علم را با ادبیات اشتباه می‌گیرند".

  انتقاد دیگری که بر آنان وارد شده این است که؛ آن‌ها به عواملی مانند تحولات فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی بسیار کم اهمیت می‌دهند. و همچنین در میزان قدرت، اراده و اختیار و در منطقی و عقلانی بودن فرد اغراق می‌کنند. تصویر خوش بینانه، ذهنی و ارزش‌گرایانه روان‌شناسان انسان‌گرا را نمی‌توان به وسیله روش‌های تجربی و متداول علوم بررسی کرد. این مساله، خود بزرگترین مشکل و ضعف این نوع نظریه‌ها است. 3

  انتقاد دیگری که به مکتب انسان‌گرایی وارد شده است، تفکر مبهم و زبان به مراتب مبهم‌تر آن، به ذهن‌گرایی مبالغه‌آمیز آن به لحن جزمی و به ماهیت غیر علمی آن ایراد می‌گیرند.

  زیگموند کخ، یکی از روان‌شناسان آمریکایی اصطلاح "نیروی سوم" مازلو را هم کنایه‌ای می‌داند که بیش از حد مورد سوء استفاده قرار گرفته است.

  اختصاص نام نیروی سوم برای جهت‌گیری تازه در روان‌شناسی آمریکا، سومین جهت‌گیری علاوه بر دو جهت‌گیری قبلی یعنی رفتارگرایی و روان‌کاوی توسط آبراهام مازلو و آنتونی سوتیچ در سال 1958 انجام شد. 4

 

 منابع

 1.راتوس، اسپنسر؛ روان‌شناسی عمومی، حسین ابراهیمی و همکاران، تهران، نشر ساوالان، 1386، چاپ اول، ص

 2.اتکینسون ریچارد سی، اتکینسون ریتال ال؛ زمینه روان‌شناسی هیلگارد، حسن رفیعی و همکاران، تهران، انتشارات ارجمند، 1383، چاپ سوم، ص 473.

  3.شاملو، سعید؛ مکاتب و نظریه‌ها در روان‌شناسی شخصیت، تهران، رشد، 1382، چاپ هفتم، ص 145.

  4.استاوت سکستون ویرجینیا، میزیاک هنریک؛ تاریخچه و مکاتب روان‌شناسی، احمد رضوانی، انتشارات آستان قدس رضوی، 1376، چاپ دوم، ص

همنوايي يا همرنگي؟

همنوایی یا همرنگی، فرایندی است که طی آن، شخص احساس فشار خیالی یا واقعی از سوی گروه نسبت به خودش کرده و در نتیجه، رفتار خویش را تغییر می‌دهد. 1

قدیمی ترین آزمایشی که در خصوص این مفهوم صورت گرفته، مربوط به کار شریف Sherif در سال 1935 می‌باشد. وی طبق تحقیقی نشان داد که افراد، تحت تأثیر گفته‌های دیگران قرار می‌گیرند. او یک منبع ثابت نور در اتاقی کاملاً تاریک بر روی پرده‌ای تاباند. بدیهی است که پس از چند لحظه آزمودنی‌ها نقطه مزبور را متحرک خواهند دید، اما احساس میزان جابه‌جایی نقطه نورانی در همه یکسان نخواهد بود، وی با دو آزمایش جداگانه انفرادی و جمعی، تغییر زیادی را در نظر آزمودنی‌ها در میزان جا به‌جایی نقطه مزبور(نورانی) دریافت و این امر نشان داد که افراد خود را با گروه و نظر سایر افراد، همنوا می‌کنند.

 تفاوت همنوایی با اطاعت

همنوایی یعنی توافق درونی شده با قواعد، هنجارها و قراردادهایی که در بیرون قرار گرفته‌اند. مانند زمانی که با یک گروه، یک تفکر قالبی، موازین قانونی و یا آموزه مذهبی سازگار می‌شویم.

همنوایی را باید از اطاعت(Compliance) تمییز داد. همنوایی بر توافق درونی با دیگران دلالت دارد در حالی که اطاعت، به معنای توافق صوری بوده و ممکن است با پیامد فوری مخالفت هم روبرو شود. اطاعت غالبا،  فرمانبرداری از اقتدار تلقی شده و می‌‌‌‌‌‌تواند شالوده‌ای برای مصلحت‌بینی درازمدت در آینده باشد. همنوایی یا آگاهانه است یا ناآگاهانه اما اطاعت لزوماً آگاهانه است.²

عوامل مؤثر بر همنوایی

مطالعات زیادی درباره همنوایی انجام گرفته است. این بررسی‌ها نشان داده‌اند که بسیاری از عوامل موقعیتی، میزان تسلیم شدن یک فرد را به فشار گروهی تحت تأثیر قرار می‌دهند. این عوامل به قرار زیرند:

 1.    اتفاق‌ نظر یا عدم‌ اتفاق ‌نظر اکثریت بر روی یک موضوع، اثرگذار بر میزان همنوایی است و فرد، نظر جمع را پذیرفته و کمتر با آن مخالفت می‌کند. اگر در جمعی، فرد تنها باشد ولو اینکه احساس کند نظرش درست است از ابراز آن خودداری می‌کند.

2.    نوع شخصیت افراد در همنوایی مؤثر است. فردی که اعتماد به نفس کمتری دارد امکان بیشتری دارد که با جمع همنوایی کند.

3.    ویژگی افرادی که گروه مورد همنوایی را تشکیل می‌دهند بر میزان و نحوه همنوایی اثر می‌گذارد، افرادی که عزت نفس بیشتری دارند کمتر به فشار گروه تن می‌دهند.

4.    میزان احساس امنیت از نکاتی است که بر همنوایی اثر می‌گذارد. اگر عدم همنوایی هیچ مشکل امنیتی برای فرد ایجاد نکند بدیهی است که همنوایی کاهش می‌یابد.3

دلایل همنوایی کردن

مردم به دو دلیل عمده همنوایی می‌کنند؛ یکی آن که احساس می‌کنند جمع، نظر و افکار درستی دارند و نظر جمعی را نسبت به نظر خود ارجح می‌دانند؛ دوم آن که از دیگران بخاطر احراز پاداش یا احتراز از تنبیه تبعیت می‌کنند. این دو دلیل منجر به پیدایش دو نوع همنوایی می‌شود: همنوایی اطلاعاتی Informative Conformity و همنوایی‌ هنجاری Normative Conformity. همنوایی ‌اطلاعاتی زمانی است که فرد احساس می‌کند نظر جمع درست است. این امر نه تنها بر ظاهر عملکرد وی تأثیر می‌گذارد، بلکه منجر به همنوایی خصوصی نیز می‌شود. مقصود از همنوایی خصوصی، پذیرش واقعی یا حقیقی است.

همنوایی هنجاری هنگامی است که فرد به دلیل پیامدهای ناشی از عدم همنوایی، همنوایی کند. یعنی به این دلیل که دیگران او را تنبیه نکنند و یا پاداشی را از او دریغ نکنند، همنوایی می‌کند.4 در همنوایی هنجاری فرد از درستی کار یا نظر خود آگاه است ولی برای اینکه مخالف جمع تلقی نشود نظر خود را نادیده گرفته و مصداق بارز این ضرب‌المثل فارسی می‌شود: "خواهی نشوی رسوا، همرنگ جماعت شو".

 ناهمنوایی

وقتی که فرد رفتارش را بدون در نظر گرفتن هنجارهای گروه انجام دهد  ناهمنوایی کرده است که رفتارهای مبتنی بر استقلال رأی از این دسته‌اند. انواع رفتارهای غیرهمنوا را تحت دو عنوان کلی، استقلال رأی و ناهمنوایی می‌توان تقسیم کرد.

کراچفیلد در بررسی گروهی از افراد نظامی، ‌نشان داد که آنهایی که استقلال رأی دارند، استعداد رهبری بیشتر، احساس حقارت کمتر، خودکنترلی بیشتر و نگرش‌های اقتدارطلبانه بیشتری دارند. در صورتی که افراد همنوا؛ احساس وابستگی بیشتر، عزت نفس کمتر و خودسرزنشی بیشتری دارند. برخی از منتقدان اجتماعی معتقدند پیچیدگی‌های جوامع کنونی میل به همنوایی در انسان‌ها ایجاد کرده است. از منظر دیگر، افراد به دو دسته کلی تقسیم می‌شوند: افراد خودراهبر و دگرراهبر. افراد خودراهبر(Inner - directed)، افرادی هستند که خودشان ارزش‌ها و هنجارهایشان را تعیین می‌کنند و افراد دگرراهبر(Other- directed) چشم به هدایت دیگران دارند. نوع اخیر یعنی دگرراهبر، مصداق افراد همنوا بوده که در جامعه کنونی رو به افزایش می‌باشند. 5

  منابع

1. بیرو، آلن؛ فرهنگ علوم اجتماعی، باقر ساروخانی، تهران، نشر کیهان، 1380، چاپ چهارم، ص 62.

2. فرگاس، جوزف پی؛ روان شناسی تعامل اجتماعی، خشایاربیگی و فیروز بخت، تهران، نشر ابجد، 1373، چاپ اول، ص 319.

3. کریمی، یوسف؛ روان شناسی اجتماعی، تهران، نشر ارسباران، 1381، چاپ دهم، ص 93 و 64.  

4. همان، ص 89 تا 92.  

5. اسالیوان، تام و دیگران؛ مفاهیم کلیدی ارتباطات، میرحسین رئیس زاده، تهران، نشر فصل نو، 1385، چاپ اول، ص 96.

چكيده اي در مورد مكتب رفتار گرايي

  مكتب رفتارگرايي behaviorism school

رفتارگرایی تلاش جاه‌طلبانه‌ای برای پی‌بردن به قوانین عمومی یادگیری انسان و حیوان در آزمایشگاه و بکار بردن این قوانین در کلاس درس، محیط کار، ندامتگاه و جامعه است. اولین فرض رفتارگرایی، محیط‌گرایی است که می‌گوید: همه ارگانیزم‌ها از جمله انسان‌، توسط محیط شکل می‌گیرد. ما از طریق تداعی‌های گذشته به آینده پی می‌بریم. به همین علت است که رفتار ما در معرض پاداش‌ها و تنبیه‌ها قرار می‌گیرد.

فرض دوم رفتارگرایی، آزمایشگری است که می‌گوید: از طریق آزمایش می‌توانیم دریابیم که کدام جنبه از محیط موجب رفتارها شده و چگونه می‌توانیم آن ‌را تغییر دهیم. با روش آزمایشی می‌توانیم تعیین کنیم چه چیزی باعث می‌شود افراد فراموش کنند، مضطرب شوند، مبارزه کنند و بعد می‌توانیم این قوانین عمومی را در موردهای فردی بکار بریم.

سومین فرض رفتارگرایی، خوش‌بینی نسبت به تغییر است. اگر فرد محصول محیط است و اگر بتوان آن اجزای محیطی که فرد را شکل داده‌اند به ‌وسیله آزمایشگری شناخت، وقتی محیط تغییر کند فرد نیز تغییر خواهد کرد.

فرض چهارم، ذهن‌گرایی است که می‌گوید: رویدادهای ذهنی، احساسات و  افکار، موضوعات معتبری برای تحقیق علمی نیستند. 1

 رفتار behavior

رفتار یعنی عملی که از فرد سر می‌زند یا سخنی که بر زبان می‌آورد. در روان‌شناسی رفتار، این واژه دقیق‌تر تعریف می‌شود: هر فعالیتی که موجود زنده انجام دهد و به وسیله موجود زنده دیگر، قابل اندازه‌گیری و مشاهده باشد را رفتار گویند.

هنگامی که کنش‌گرایی به منزله یک مکتب رو به ‌افول گذاشت، مکتب آمریکایی جدیدی به نام رفتارگرایی پدید آمد. جان برودس واتسون، در سال 1913 رفتارگرایی را بنیان‌گذاری کرد. واتسون استاد روان‌شناسی دانشگاه جانز هاپکینز بود. او اعلام داشت که موضوع علم روان‌شناسی، رفتار و هدف آن پیش‌بینی و کنترل رفتار باید باشد. 

او ذهن و فرایندهای ذهنی را از مطالعات خود کنار گذاشت، زیرا این رویدادها با روش‌های عینی که رفتار آشکار از طریق آن‌ها مطالعه می‌شد قابل پژوهش نبودند به همین سبب، رفتارگرایی واتسون، رفتارگرایی روش شناختی نام دارد. بی.اف.اسکینر رفتارگرای معاصر، همانند واتسون معتقد بود که تنها موضوع مناسب روان‌شناسی، رفتار است و تنها عامل ایجاد کننده و نگه‌دارنده رفتار محیط است.  

اسکینر با تاثیرپذیری از رفتارگرایی واتسون و استفاده از اندیشه‌های ادواردلی ثرندایک، در پژوهش‌های خود در آغاز قرن بیستم نشان داد که پیامدهای محیطی رفتار مهم‌ترین عامل یادگیری و نگه‌داری رفتار جانداران هستند.

اسکینر نظریه شرطی‌سازی کنش‌گر خود را در سال 1938 تدوین کرد. شرطی‌سازی کنش‌گر، که عمدتا از پژوهش‌های حیوانی انجام شده در شرایط آزمایشگاهی بود.

همچنین در ابتدای قرن بیستم، فیزیولوژیست روسی ایوان پاولف(1936-1849) مطالعه‌ای را روی پدیده‌ای آغاز کرد که ماهیت روان‌شناسی را تغییر داد و شرطی‌سازی پاولفی نام گرفت. پاولف دستگاه گوارشی سگ‌ها، بویژه بازتاب ترشح بزاق را مطالعه کرد. پاولف به هنگام پژوهش درباره فیزیولوژی غدد بزاقی کشف کرد که، بجز غذا، محرک‌های دیگری که هنگام غذا دادن در محیط حیوان حاضرند در او همان پاسخ ترشح بزاق را که غذا در حیوان موجب می‌شود به وجود می‌آورند. وقتی که جان واتسون در آمریکا با یافته‌های شرطی‌سازی دانشمند روسی آشنا شد، از این نظریه برای تبیین رفتارهای انسان سود جست.    

 واتسون بازتاب‌شرطی را واحد عادت می‌دانست و مدعی بود که اکثر فعالیت‌های پیچیده از راه شرطی‌شدن ایجاد می‌شوند. 2

یکی از نظریه‌های معروف دیگر، نظریه "هال" است که در سال 1943 شرطی‌سازی پاولفی و شرطی‌سازی اسکینری را در هم ادغام کرد و بدون تمایز قائل شدن بین آن‌ها، تعدادی قانون رفتاری تدوین نمود. مهم‌ترین عامل تقویتی در نظریه هال، کاهش سائق یعنی ارضای نیاز زیست شناختی است.

نظریه یادگیری "گاتری" در سال 1952 تنها عامل مهم یادگیری را مجاورت بین محرک و پاسخ دانسته است. طبق این قانون، هر عملی که در حضور محرکی رخ دهد، وقتی که آن محرک دوباره ظاهر گردد، همان عمل را به دنبال خواهد داشت. 3

   

منابع:

 1.روزنهان، دیوید.ال.سلیگمن؛ آسیب‌شناسی روانی، سیدمحمدی، تهران، ساوالان، 1386 ،ص 159.

 2.میزیاک هنریک؛ تاریخچه و مکاتب روان‌شناسی، رضوانی، نشر آستان قدس رضوی، 1375 ، صفحات 504 ،497،502،505. 

 3.سیف، علی اکبر؛ تغییر رفتار و رفتار درمانی، تهران، نشر دوران، 1383 ، ص  55.

ديذگاه رشدي ژان پياژه

دیدگاه رشدی، توسط ژان ‌پیاژه(Jean Piaget) نظریه‌پرداز سوئیسی مطرح شده است. مهم‌ترین مساله‌ای که پیاژه به آن می‌پردازد یافتن پاسخ این سوال است که شناخت آدمی از دنیایی که در آن متولد می‌شود و زندگی می‌کند چگونه حاصل می‌شود؟ پیاژه معتقد است رشد، مجموعه واحدی است که نمی‌توان جوانب مختلف آن را از هم جدا کرد. کودک در روند رشد، مراحل مختلفی را پشت سر می‌گذارد. پیاژه بر خلاف رویکرد روان‌سنجی که بیشتر به نمره‌های کمی افراد در آزمون  توجه داشتند به پاسخ‌های غلط کودکان و دلایل آن‌ها  توجه کرده و آن‌ها را وسیله‌ای برای شناخت فرایندهای درونی آنان قرار می‌داد. او به درست یا غلط بودن پاسخ‌ها توجه چندانی نداشته، بلکه به بررسی علل آن‌ها برای ارائه پاسخ‌هایشان پرداخت. او دریافت که هر کدام از گروه‌های سنی مختلف الگوهای معینی از پاسخ‌ها را ارائه می‌دهند و تفکر افراد در سنین مختلف با هم تفاوت‌های کیفی دارند و هرگز نباید کودکان را با هم مقایسه کرد. 1

پیاژه در مطالعاتش در این زمینه به نتایج کلی زیر در مورد توانایی‌های شناختی دست یافت:

1. رشد عقلی از الگوهای مشخصی پیروی می‌کند و تصادفی نیست.

2. در تفکر کودکان خردسال‌تر، در مقایسه با کودکان بزرگتر تفاوت‌های کیفی وجود دارد.

3. هماهنگ با رشد شخص، ساخت‌ها و توانایی‌های شناختی جدید نیز رشد می‌کنند.

4. رشد عقلی در حدود سال‌های آخر نوجوانی کامل می‌شود.

به نظر پیاژه، آن‌چه در اثر رشد تغییر می‌کند ساختارهای ذهنی کودک است. ساختارها، روش‌های سازمان یافته‌ای هستند که کودک به کمک آن‌ها به تجارب خود معنا و مفهوم می‌بخشد. او به ساختارهای خاصی به نام طرحواره(Schema) اشاره می‌کند. طرحواره‌ها در آغاز، الگوهای فعالیت حرکتی چون پرتاب کردن می‌باشند، اما با رشد کودک، طرحواره‌ها بتدریج پیچیده‌تر و کامل‌تر شده و بصورت الگوهای ذهنی شکل می‌گیرند. کودک بتدریج قادر می‌شود قبل از اقدام به عمل و آزمایش و خطا درباره چگونگی انجام آن فکر کند. در جریان رشد کودک با محیط اطرافش سازگار می‌شود و پیوسته طرحواره‌ها را از نو سازمان می‌دهد تا بتواند با محیط خود سازگار شود. تغییر در طرحواره‌ها تحت تأثیر دو فرایند می‌باشد: 1. انطباق 2. سازمان‌دهی

1. انطباق

انطباق به معنی ساختن طرحواره‌ها از طریق تعامل مستقیم با محیط است که شامل دو فعالیت است: الف- درون‌سازی(Assimilation) .  ب- برون‌سازی(Accommodation).  

هنگام درون‌سازی، کودک از طرحواره‌های موجود برای تغییر دنیای پیرامون خود استفاده می‌کند. در برون‌سازی، کودک متوجه می‌شود که طرحواره‌های قبلی با محیط متناسب نیست و تلاش می‌کند طرحواره‌های خود را تغییر دهد و طرحواره‌های جدید و بهتری ایجاد کند تا بتواند با محیط خود هماهنگ شود.

2. سازمان‌دهی

وقتی کودک، طرحواره‌های جدید را ایجاد کرد آن‌ها را به  طرحواره‌های قبلی خود متصل می‌کند. برای مثال طرحواره "پرتاب کردن" را به "انداختن" و "دوری" را به "نزدیکی" متصل می‌کند تا بتواند آن‌ها را به طور مشترک در تعامل با محیط پیرامونش به کار ببرد.

پیاژه بر اساس یافته‌های حاصل از مشاهدات دقیق خود و مصاحبه‌های بالینی  پاسخ باز، از کودکان چهار مرحله برای رشد مطرح کرد که به طور خلاصه به آن‌ها اشاره می‌کنیم:

1. مرحله حسی – حرکتی(تولد تا 18 ماهگی)

در این دوره، کودک به وسیله چشم‌ها، گوش‌ها، دست‌ها و فعالیت‌های حرکتی از قبیل مکیدن، انداختن، تکان دادن، نگاه کردن و گوش دادن، به خصوصیات اشیاء پی‌برده و برای حل مسائل خود مثل یافتن اسباب بازی پنهان شده‌اش فکر می‌کند.

2. مرحله پیش‌عملیاتی(2 تا 7 سالگی)

تفکر کودک در این مرحله، خودمحور است و به دیدگاه دیگران توجهی ندارد. در این دوره، زبان کودک رشد کرده و کودک قادر به وانمود کردن می‌شود.

3. مرحله عملیات‌عینی(7 تا 11 سالگی)

در این مرحله استدلال کودک منطقی شده و می‌تواند اشیاء را دسته‌بندی کند و توانایی نگهداری ذهنی در او شکل می‌گیرد و کودک درک می‌کند که اشیاء با وجود تغییرات ظاهری یکسان می‌مانند.

4. مرحله عملیات‌صوری(11 سالگی به بعد)

در این مرحله، نوجوان بیشتر به احتمالات توجه دارد تا به واقعیت‌ها. در این سنین تفکر انتزاعی در فرد شکل گرفته و می‌تواند فرضیه‌سازی کند. 2

   در این دیدگاه، پیاژه هوش را شکل خاصی از سازگاری بین شخص و محیطش می‌داند. سازگاری، مستلزم تعاملی است که در آن شخص باید به گونه‌ای نیازهای شخصی خود را در ارتباط عملی انتظارات محیط هماهنگ کند. بتدریج که اشخاص رشد می‌کنند و تحول می‌یابند به طور متوسط باید ساخت‌های روانی خود را از نو سازمان دهند تا بتوانند به گونه‌ای موثر با محیط خود برخورد نمایند. پژوهش‌های بعدی محققین نشان داد، بر خلاف نظریه رشدی پیاژه، رشد شناختی در نوجوانی متوقف نمی‌شود و در بزرگسالی نیز تغییرات قابل توجهی می‌کند. بکارگیری روش‌های جدیدتر و پیچیده‌تر در آزمایش کنش‌های ذهنی نوباوگان و کودکان پیش‌دبستانی آشکار ساخته که پیاژه استعدادهای آن‌ها را کمتر از آنچه هست برآورد کرده است. 3

 

منابع:

 1.کدیور، پروین؛ روان‌شناسی تربیتی، تهران، نشر سمت، 1382، چاپ هفتم، ص 23 تا 38.

 2.سیف، سوسن و همکاران؛ روان‌شناسی رشد، تهران، نشر سمت، 1378، چاپ نهم، ص 77 تا 98.

 3.ریتاال، اتکینسون و دیگران؛ زمینه روان‌شناسی هیلگارد، مترجمان براهنی و همکاران، تهران، 1381، چاپ شانزدهم، ص 150 تا 156.

انواع مكانيزم دفاعي

شیوه‌های غیر ‌ارادی و ناخودآگاهانه هستند که من(Ego) بکار می‌گیرد تا از طریق تحریف یا انکار واقعیت، موفق به کاهش اضطراب و مدارا با هیجانات منفی شده و  موقتا تعادل و یکپارچگی شخصیت را تا یافتن راه حل واقعی حفظ نماید.

 

ویژگی مکانیسم‌های دفاعی     

1. ناخودآگاه بوده و فرد از فعالیت آن‌ها در رفع اضطراب آگاه نیست.

2. قدرت سازگاری داشته و باعث تطابق بهتر فرد با عوامل نامساعد می‌شوند.  

3. نوعی خودفریبی تلقی می‌شوند، زیرا صرفا شیوه‌ ادراک فرد را از موقعیت عوض می‌کنند.          

4. استفاده مفرط از آن‌ها نشانه‌ ناسازگاری شخصیت است 1

 

تاریخچه مکانیسم‌های دفاعی         

زیگموند فروید، (Sigmund Freud)بنیان‌گذار روان‌کاوی⁽Psychoanalysis)  ایده‌ اعمال دفاعی را در سال 1894 مطرح ساخت. فروید وجود چندین مکانیسم دفاعی را قبول داشت اما عمده تمرکز وی بر واپس‌رانی بود. نخستین مطالعه‌ جامع و منظم در مورد مکانیزم‌های دفاعی در سال 1936 توسط آنافروید (Anna Freud)در کتاب "ایگو و مکانیسم‌های دفاعی" معرفی گردید. 2

 انواع مکانیسم‌های دفاعی

1. واپس‌رانی یا سرکوب Repression

فرد سعی می‌کند امیال یا خاطراتی را که بیش از حد آزارنده و اضطراب‌آور هستند،(یا افکار و انگیزه‌های نامقبول و خاطراتی که باعث شرمندگی و احساس گناه فرد می‌شوند) از حیطه‌ی خودآگاهی حذف، و از  به خاطر آوردن آنها خودداری کند. (3) مثال: شخصی پس از گذشت سه سال از حادثه‌ تصادفش، تنها خاطرات مبهمی را از آن به یاد می‌آورد.

 2. جابه‌جایی Displacement

انتقال احساس روانی و حالت عاطفی از یک شخص یا شی که مبدأ آن بوده، به شخص یا شی دیگری که معمولا خطر و تهدید کمتری نسبت به منبأ اصلی آن احساس دارد.(4) مثال: مادری که به علت مشاجره با همسایه عصبانی است، کودک را به خاطر انداختن تصادفی لیوان آب کتک می‌زند.

 3. والایش یا تصعید Sublimation

شخص سعی می‌کند امیال(جنسی و پرخاشگرانه) و خواسته‌های نامقبول و ناپسند خود را به شکلی درآورد که مورد پذیرش و تشویق دیگران قرار گیرد.

فروید معتقد بود، غالب هنرمندان شاهکارهای هنری خود را با تصعید عقده‌ها و امیال واپس زده خود، خلق کرده‌اند(5)مثال: فردی که میل به پرخاشگری دارد به ورزش‌های رزمی روی می‌آورد و موفقیت‌های زیادی کسب می‌کند.

 4. دلیل تراشی Rationalization

فرد پس از انجام عملی نامطلوب یا تفکری ناشایست، برای فرار از احساس نگرانی، خودکم‌بینی، اضطراب یا گناه ناشی از آن‌ها با تراشیدن عذرهای کاملا موجه، عمل خود را درست و منطقی جلوه می‌دهد. ضرب المثل«گربه دستش به گوشت نمی‌رسد، می‌گوید بدبوست» مصداق این مکانیسم است. (6)

 5. فرافکنی Projection  

از طریق این مکانیسم، فرد افکار ناپسند، تمایلات نامقبول و ناخودآگاه خویش و همچنین تقصیرها و اشتباهات خود را به دیگری نسبت داده و بدین‌ وسیله موجبات رضایت خاطر و آرامش خود را فراهم می‌سازد. ضرب المثل«کافر همه را به کیش خود پندارد» به این مکانیسم اشاره دارد. (7) 

 6. واکنش وارونه یا وارونه‌سازی Reaction Formation

گاهی فرد آرزوها و امیال ناپسند و غیرقابل‌قبول خود را سرکوب می‌کند و در عوض آرزوها و امیالی را که نقطه‌ مقابل آن‌هاست ایجاد می‌کند. همچنین مطالبی را بیان می‌کند که با امیال واقعی‌اش کاملا متضاد است. (8) مثلا مادری که از علاقه نداشتن به فرزندش احساس گناه می‌کند، توجه و مراقبت بیشتری نسبت به او نشان می‌دهد.

 7. انکار Denial

وقتی مواجهه با واقعیت بیرونی، بیش از حد ناخوشایند باشد فرد ممکن است منکر وجود این واقعیات ناخوشایند شود. والدین کودکی که به بیماری علاج‌ناپذیری دچار است ممکن است اصلا تکذیب کنند که مشکلی وجود دارد. (9)

 8. ابطال Undoing

مکانیسمی که در آن فرد پس از ارتکاب عمل مغایر اخلاق یا افکار ناپسند درصدد خنثی‌سازی آن‌ بر می‌آید.

9. جبران Compensation

وقتی شخص در یک زمینه با شکست و ناکامی روبرو می‌شود یا احساس ضعف، حقارت و بی‌کفایتی می‌کند، سعی می‌کند در حوزه‌ دیگری که شانس بیشتری برای پیشرفت وجود دارد، تلاش کند و موفق شود. (10) دموستنی(Demosthenes) خطیب شهر یونانی، با غلبه بر لکنت زبان خود، در قدرت بیان شهرت جهانی یافت (11)

 10. برگشت Regression

هنگامی که فرد در ارضاء تمایلات درونی خود با شکست مواجه گردیده و دچار ناکامی شود، از واقعیت‌های تلخ قبلی عقب‌نشینی کرده و به الگوهای رفتاری مراحل قبلی رشد باز می‌گردد . (12)کودک ده‌ساله‌ای پس از جدایی والدینش، برای آن‌که تنها در اتاقش نخوابد چهار دست‌وپا به رختخواب مادرش می‌رود.

 11. تبدیل Conversion

تبدیل یک ناراحتی روانی به یک دشواری جسمی که معمولا حالت موقتی است و با گذشت زمان و ایجاد آرامش بهبود می‌یابد. (13) مثلا خانمی که با همسرش مشاجره و کشمکش دارد، دچار زخم معده می‌شود.

12. همانندسازی Identification

شخص ناآگاهانه خود را در قالب فرد دیگری قرار می‌دهد و یا خود را با او یکی احساس می‌کند. همانندسازی در رشد شخصیت اهمیت بسیاری دارد. گاهی افراد ضعیف که اعتماد به نفس ندارند، خود را با شخص مقتدر و محبوب همانند ساخته و از قدرت او احساس قدرت و اعتماد به نفس می‌کنند. (14)

 منابع:

 1. احمدوند، محمدعلی؛ بهداشت روانی، تهران، انتشارات پیام نور، 1382، چاپ چهارم، ص 27 .

 2.پورافکاری، نصرت ا...؛ فرهنگ جامع روان‌شناسی، تهران، نشر فرهنگ معاصر، 1373، ج 1، ص 371 .

 3.اتکینسون، ریتال و همکاران؛ زمینه روان‌شناسی، رفیعی و همکاران، تهران، نشر ارجمند، 1384، چاپ پنجم، ج 2، ص 146.

 4. کریمی، یوسف؛ روان‌شناسی شخصیت، تهران، انتشارات پیام نور، 1370، ص 81 .

 5. همان.

 6. بهداشت روانی، ص 45 و 46 .

 7. روان‌شناسی شخصیت، ص 81 .

 8. بهداشت روانی، ص 52 .

 9. زمینه روان‌شناسی، ج 2، ص 147 .

 10. روان‌شناسی شخصیت، ص 84 .

  11.بهداشت روانی، ص 35 .

 12.روان‌شناسی شخصیت، ص 82 .

 13.همان.

 14.بهداشت روانی، ص 42 و 43 .

 

با اختلالات ادراكي آشنا شويم

  اختلال ادراکی، خاص بیماران روانی نیست و در افراد عادی نیز مشاهده می‌شود. توهم و خطاهای ادراکی، عمده‌ترین اختلالات ادراکی هستند.

 1. توهم hallucination

  ادراک حسی غلط که در ارتباط با محرک های خارجی واقعی نیست. تجربه توهمی ممکن است تعبیر هذیانی بشود یا نشود. 1

 انواع توهم

توهم پیش‌خواب  hypnogogic hallucination 

  ادراک حسی غلط در لحظه به خواب رفتن؛ عموما بیمار گونه در نظر گرفته نمی شود.

 توهم پس‌خواب hypnopompic hallucination

  ادراک حسی غلط در لحظه بیدار شدن؛ عموما بیمار گونه در نظر گرفته نمی شود. 2

توهم شنوایی Auditory hallucination

  ادراک اشتباهی صدا، معمولا صدای انسان، اما همچنین ممکن است سر و صداهای دیگر از قبیل موسیقی نیز باشد. شایع ترین توهم در اختلالات روان‌پریشی است. 3

 

توهم بینایی Visual hallucination

  ادراک غلط شامل تصاویر شکل‌دار(مثل اشخاص) و تصاویر بی‌شکل(مثل جرقه های نورانی) می شود. در اختلالات ناشی از موارد طبی شایع‌تر است.

 توهم بویایی Olfactory hallucination

  ادراک غلط بو، در اختلالات عضوی شایع تر است.

 توهم چشایی Gustatory hallucination

  ادراک غلط مزه از قبیل مزه ناخوشایند که توسط صرع ایجاد می شود. در اختلالات عضوی شایع تر است.

 

توهم لمسی Tactile hallucination

  ادراک غلط لمس یا حس سطحی، آن‌چنان ‌که در عضو قطع شده(عضو خیالی Phantom limb) می باشد؛ احساس خزیدن بر روی یا زیر پوست(توهم لمس حشره formication). 4

 توهم جسمی Somatic hallucination

  ادراک غلط وقوع اتفاقاتی داخل بدن یا روی بدن، اغلب ریشه احشایی دارد. 5

 توهم لی‌لی‌پوتی Liliputian hallucination

  ادراک غلطی که در آن، اشیاء به صورت کوچک‌شده دیده می شود. 6

 توهم هماهنگ با خلق hallucination Mood-congruent

  توهمی که محتوای آن با خلق افسرده یا شیدایی(مثلا در افسردگی، توهمات حاوی مایه های گناه، استحقاق عقوبت یا بی کفایتی است و در شیدایی، توهمات حاوی مایه های ثروت و قدرت هنگفت است) همخوان می­باشد.

 توهم ناهماهنگ با خلق hallucination Mood-incongruent

  توهمی که محتوای آن با خلق افسرده یا شیدایی همخوان نیست.

 توهم‌زدگی hallucinosis

  توهماتی که اغلب شنوایی هستند و با سوء مصرف مزمن الکل همراه می باشند. در توهم زدگی، توهمات در یک زمینه حالت حسی روشن اتفاق می افتد.

 حس‌آمیزی synesthesia

  ایجاد شدن احساس یا توهم به وسیله حس دیگر؛ به عنوان مثال صدا دیده می شود.

 پدیده دنباله‌دار(یدک‌کشی) Trailing phenomenon

  نابهنجاری ادراکی همراه با دارو های توهم‌زا که در آن، اشیاء متحرک به عنوان یکسری تصاویر مجزا و منفصل به نظر می رسند. 7

 توهم آمرانه hallucination command

  ادراک غلط دستور که شخص ممکن است احساس الزام و غیرقابل مقاومت در اطاعت از دستور داشته باشد.

 توهم بازتابی Reflex hallucination

  عبارت است از برداشت حسی غلط، ناشی از تحریک حسی یک منطقه حسی متفاوت و دور. مثلا ممکن است شخص صدای سرفه فرد دیگر را صدای سرفه خود احساس کند.

 توهم اکستراکامپین hallucination Extracampine

  توهمی که در خارج از میدان عمل یک عضو حسی پیدا می شود. مثلا بیمار ممکن است شیطان را در پشت سر خود مشاهده کند.

 توهم سایکوموتور hallucination Psycho motor

  در این توهم، بیمار احساس می‌کند که برخی از اندام های بدن تغییر محل داده اند. مثلا احساس کند گوش او در کف دستش قرار گرفته است.

 توهم کندی حرکات hallucination Slow motor

  در این توهم، بیمار در حرکات خود کندی همه‌جانبه ای احساس می کند و وقتی سعی می کند به حرکات خود سرعت دهد، کندی بیشتری احساس می کند.

 توهم منفی Negetive hallucination

  در این حالت، شخصی که سیستم عصبی او از نظر فیزیولوژی سالم است از درک یک محرک واقعی ناتوان است. به عبارت دیگر با وجود محرک، آن را درک نمی کند. چنین پدیده ای را در حالت هیپنوتیزم نیز می توان ایجاد کرد. 

ادامه نوشته

چگونگی تأثیر عوامل اجتماعی در بهداشت

 انسان از بدو تولد می‌آموزد که به صورت اجتماعی زندگی کند تا نیازهایش بهتر برآورده شود و از امنیت جسمی و روانی برخوردار باشد. بنابراین سلامت روانی فرد از عوامل اجتماعی اثر می‌پذیرد و موفقیت یا ناکامی‌های او در سازگاری‌های اجتماعی و اینکه زندگی گروهی برایش لذت‌بخش خواهد بود یا نه، از جامعه و زندگی اجتماعی او متأثر می‌شود. زندگی در صورتی رضایت‌بخش خواهد بود که احتیاجات شخص به‌طور نسبی برآورده شود و احساس و عواطف شخص با توجه به مراحل رشد و تکاملش به‌طور منطقی بیان گردد. این مسائل تنها به خود فرد مربوط نیست بلکه محیط اجتماعی و عواملی که بر فرد تأثیر دارند باید برای این منظور مساعد باشند. وقتی شخص وارد اجتماع می‌شود با افکار و عقاید و سلیقه‌هایی متفاوت یا عقاید و سلیقه خود مواجه می‌شود. یعنی بین او و محیط اجتماعی تعارضات و تنش‌هایی ایجاد خواهد شد. لذا باید با عده‌ای همکاری کند و در برخی حالات اجتماعی با محدودیت روبرو شود. همه این عوامل اجتماعی با توجه به ارزشی که برای شخص دارد می‌تواند فشارهایی به شخص وارد کند و در سلامت روانی شخص تأثیر بگذارد. وسایل ارتباط جمعی، حوادث طبیعی، جنگ‌ها، تنش‌های خانوادگی، تورم و گرانی‌ها، کمرنگ بودن امنیت شخصی یا اجتماعی، نبود روابط اجتماعی و زندگی ماشینی همگی عوامل اجتماعی دیگری هستند که سلامت روانی افراد را به شدت تهدید می‌کنند. اما جامعه‌ای که در آن نیازهای جسمی و روانی به اعتدال ارضاء شود و از امنیت اقتصادی، اجتماعی، سیاسی، امکانات بهداشتی و سایر امکانات یک جامعه سالم برخوردار باشد، دارای افرادی با سلامت روان بیشتر خواهد بود.1

 چگونگی تأثیر عوامل اجتماعی در بهداشت

  جامعه ما با ارجحیت دادن به بعضی از ارزش‌های فرهنگی، در سطحی نسبتا وسیع، بر سلامت اعضایش اثر می‌گذارد. به عنوان مثال، یکی از ارزش‌ها خوب دانستن سلامتی و تناسب بدنی است. اغلب رسانه‌های گروهی این ارزش‌ها را با ارائه مثال‌هایی مانند توجه داشتن به رژیم غذایی مناسب و دوری جستن از مواد مخدر و نوشابه‌های الکلی منعکس می‌کنند. رسانه‌های گروهی در بهبود سلامتی نقش مهمی دارند ولی در بعضی از موارد، رفتارهای غیربهداشتی را نیز تشویق می‌کنند. افراد هم بر ارزش‌های اجتماعی تأثیر می‌گذارند. برای مثال، ما به عنوان قسمتی از جامعه می‌توانیم با نشر نظریه‌های خود، بر رسانه‌های گروهی، برنامه‌های تلویزیونی و تجارت موادی که برای سلامت مفیدند، تأثیر بگذاریم. اجتماع شامل افرادی است که نزدیک به یکدیگر زندگی می‌کنند، مانند افرادی که در یک شهر یا کشور زندگی می‌کنند. رابطه‌ای که افراد با یکدیگر دارند، اغلب مستقیم است و تأثیر دوجانبه‌ای دارد. این تأثیر را می‌توان در رفتارهایی مانند سیگار کشیدن و استفاده از رژیم‌های غذایی پرچربی مشاهده کرد. برای مثال، سیگار کشیدن در نوجوانان، در نتیجه فشار گروه همسالان است. در بعضی از موارد، مشاهده نوجوانانی که به چنین رفتاری مشغولند، آنان را تشویق به انجام دادن این کار می‌کند. آنان دوست دارند که محبوب واقع شوند یا خود را نسبت به سایر افراد اجتماع، قوی نشان دهند. این مثال‌ها، نشانه عناصر انگیزشی روشن و قدرتمندی است که ماهیت اجتماعی دارند. 2

 دیدگاه روان‌شناسی اجتماع‌نگر

  روان‌شناسی اجتماع‌نگر، رویکردی به بهداشت روانی است که اهمیت زیادی برای نیروهای محیطی در ایجاد و کاهش مشکلات قایل است. روان‌شناسی اجتماع‌نگر رشته‌ای نیست که بر مریضی افراد یا درمان انفرادی تأکید داشته باشد. این رشته بر پیشگیری متمرکز است نه بر درمان. در ضمن افراد و سازمان‌های اجتماعی را تشویق می‌کند مشکلات خود را تحت کنترل بگیرند و بر مشکلات خویش غلبه کنند تا دیگر نیازی به مداخله حرفه‌ای سنتی نباشد. روان‌شناسی اجتماع‌نگر مفهوم بهداشت روانی اجتماع را مطرح کرد. بهداشت روانی اجتماع به این معناست که هر اجتماع مسئول اعضای خود می‌باشد و خدمات بهداشت روانی اجتماع باید به پیشگیری از مشکلات و کارکرد بهتر اجتماع و نظام‌هایش کمک کنند. 3

  یکی از عوامل مهم در شکل‌گیری روان‌شناسی اجتماع‌نگر، آگاهی یافتن هر چه بیشتر از نقش عوامل اجتماعی و محیطی در رفتار و مشکلات مردم بود. فقر، تبعیض، آلودگی و ازدحام جمعیت به عنوان عوامل بالقوه مطرح شدند. حق انتخاب قایل شدن برای مردم و افزایش رفاه آنان مستلزم این بود که روان‌شناسان به این عوامل توجه کنند و فقط بر عوامل تعیین‌کننده‌ی اوایل کودکی تمرکز نکنند. مشکلات هیجانی بسیاری از مردم تحت تأثیر فقر، بیکاری، تبعیض شغلی، نژادپرستی، کمبود فرصت‌های آموزشی، تبعیض جنسی و عوامل اجتماعی دیگر است. این عوامل به‌ندرت مورد توجه سایر دیدگاه‌های روان‌شناسی قرار می‌گیرند. 4

  یکی از اهداف اصلی روان‌شناسی اجتماع‌نگر این است که به افراد کمک کند تا با محیط خود هم سازگار شوند و هم با آن درگیر شوند. هدف دیگر آن این است که علل اختلالات، در حوزه وسیع‌تری (چون علت اختلالات فردی ممکن است در درون مشکلات بزرگتر اجتماعی نهفته باشد) درک شوند. هدف سوم این است که در صورت امکان، علت‌های اجتماعی، پیش از آنکه بتوانند روی افراد و گروه‌ها تأثیر منفی بگذارند، تعدیل و تغییر داده شوند. 5

 

 

ادامه نوشته

قصه خوب چه نكاتي بايد داشته باشد؟

قصه‌گویی، عبارت است از هنر یا حرفه نقل داستان به صورت شعر یا نثر که شخص قصه‌گو آن را در برابر شنونده‌ی زنده اجرا می‌کند. داستان‌هایی که نقل می‌شود، می‌تواند به صورت گفتگو، ترانه، آواز با موسیقی یا بدون آن، با تصویر و سایر ابزارهای همراهی باشد. ممکن است از منابع شفاهی، چاپی یا ضبط مکانیکی استفاده شود و یکی از اهداف آن بایستی سرگرمی باشد. در روزگاران کهن، تاریخ سنت‌ها، مذهب، آداب قهرمانی‌ها و غرور قومی به وسیله قصه‌گوها از نسلی به نسل دیگر منتقل می‌شد. 1

  شماری از نمونه‌های کهن قصه‌ها یا قطعه‌های داستانی در متون مصری، چینی، سومری باستان و سانسکریت یافت می‌شود. هر چند در بسیاری از آنها هیچ اشاره‌ای به این نکته نشده است که قصه‌ها را چه کسی برای چه کسانی یا چگونه و چرا می‌گفته است.

  نخستین تعریف مکتوب از کاری که به شکل مبهم شبیه قصه‌گویی است، در پاپیروس مصری معروف به "پاپیروس وستکار" است که در فاصله‌ی میان سلسله دوازدهم و هیجدهم ثبت شده است. 2

  یکی از قدیمی‌ترین گفته‌ها درباره قصه کودکان، سخن افلاطون در کتاب جمهوریت است که این‌چنین به بیان اهمیت قصه برای کودکان می‌پردازد: باید پرستاران و مادران را وادار کنیم که فقط حکایت‌هایی را که پذیرفته‌ایم، برای کودکان نقل کنند و متوجه باشند که پرورشی که روح اطفال به وسیله حکایات حاصل می‌کنند، به مراتب بیش از تربیتی است که جسم آنها به وسیله ورزش پیدا می‌کند. 3

 تفاوت قصه و حکایت

·        حکایت، در زمان و روزگار مشخصی اتفاق افتاده، ولی قصه مقید به برش زمان نیست.

·        حکایت، حتما دربردارنده یک پیام اخلاقی یا نکته‌ای اجتماعی است، در حالی‌که قصه ممکن است حامل پیام باشد یا صرفا قصد سرگرمی داشته باشد. 4

 فرآیند قصه‌گویی

  سه عامل عمده در فرایند قصه‌گویی عبارتند از: قصه، قصه‌گو و مخاطب. هر یک از این عوامل به نوبه خود و با ویژگی‌های خاص خود، نقش اساسی در فرایند قصه‌گویی ایفا می‌کنند و نبود هر کدام به معنای عدم قصه‌گویی است. البته نباید از نظر دور داشت که علاوه بر این عوامل، زمان و مکان نیز موثرند. 5

انواع قصه‌گویی

قصه‌گویی نقالانه: نوعی از قصه‌گویی است که کارش خلق و یا اجرای حکایت‌های شفاهی شاعرانه است و به نقل حوادث تاریخی یا ستایش نیاکان و رهبران کنونی یک گروه قبیله‌ای، فرهنگی و یا ملی می‌پردازد. نقل‌کننده، معمولا نه ضرورتا به هنگام اجرا با یک آلت موسیقی که خودش و یا دیگران می‌نوازد، همراهی می‌شود.

 قصه‌گویی قومی: این نوع از قصه‌گویی، قابل اجرا در خانه، ضمن کار گروهی، گردهمآیی اجتماعی، خیابان و بازارها بوده است. قصه‌گویی در خانه، یکی از جهانی‌ترین تجربه‌های انسانی است.

 قصه‌گویی مذهبی: قصه‌هایی است که مقامات و رهبران رسمی یک گروه مذهبی، به جای قوانین برای تشریح و ترویج مذهبشان به‌کار می‌برند.

 قصه‌گویی تماشاخانه‌ای: آنچه این نوع قصه‌گویی را متمایز می‌کند، این است که در ساختمان‌هایی مانند تماشاخانه‌های واقعی به اجرا درمی‌آیند. این نوع قصه‌گویی به دشواری از تئاتر به مفهوم حقیقی آن جداشدنی است.

 قصه‌گویی کتابخانه‌ای: در این نوع، کتابداران در ساعات منظم و خاصی در کتابخانه برای کودکان قصه می‌گویند. تعیین دقیق این مساله که کدام کتابدار کودک، نخست این اندیشه را مطرح کرده، غیرممکن است.

 قصه‌گویی در اردو: یکی از موثرترین مکان‌ها برای قصه‌گویی، فضای اردوها است. غیررسمی بودن محیط و نزدیکی به طبیعت، از عواملی است که بر خلاقیت دوجانبه‌ای که در قصه‌گویی(میان قصه‌گو و شنونده) نهفته است، می‌افزاید و نتایج سودمندی به ارمغان می‌آورد.6

 معیارهای انتخاب قصه

  داستان، محور یک تجربه اصیل قصه‌گویی است، چرا که بدون داستان، قصه‌گویی وجود ندارد. همچنین، آماده کردن داستان نیز مقوله دیگری است که قصه‌گو باید به آن توجه خاصی داشته باشد. منبعی که قصه‌گو برای انتخاب کردن داستان در اختیار دارد، پهنه ادبیات شفاهی و مکتوب جهان است. او باید به جمع‌آوری قصه‌هایی متناسب با شخصیت و سبک خاص خود بپردازد و برای انتخاب قصه به سوالات زیر جواب دهد:

·        آیا داستان، قصه‌گو را برمی‌انگیزد؟ آیا دوست دارد دیگران را در آن سهیم کند؟

·        آیا او می‌تواند از عهده گفتن این داستان برآید؟ فضا و محتوای داستان با شخصیت قصه‌گو متناسب است؟

·        آیا این قصه برای گفتن مناسب است یا خواندن آن برای بچه‌ها بهتر است؟

·        آیا این قصه با گروه سنی شنوندگان متناسب است؟

·        آیا طول قصه برای شنوندگان مناسب است؟ آیا برای خردسالان طولانی و یا برای بزرگسالان کوتاه نیست؟ 7

 ابزار قصه‌گوی خوب

  

ادامه نوشته

اصول بازي درماني

بازی، وسیله طبیعی کودک برای بیان و اظهار "خود" است. آلفرد آدلر(Alfred Adler)، روان‌شناس معروف می‌گوید: "هرگز نباید به بازی‌ها به عنوان روشی برای وقت‌کشی نگاه کرد." و یا گاری لندرث(Gary Landers)، اظهار می‌دارد که "بازی کردن برای کودک، مساوی است با صحبت کردن برای یک بزرگسال. بازی و اسباب‌بازی، کلمات کودکان هستند." متاسفانه هیچ تعریف واحد و جامعی در مورد بازی وجود ندارد. تنها تعریفی که اغلب بدان استناد می‌شود از اریکسون(Erik Erikson) است که می‌گوید: "بازی عملکرد خود است، کوششی جهت هماهنگ کردن فرایندهای جسمی و اجتماعی خویشتن". 1

 تعریف بازی‌درمانی

  بازی‌درمانی، روشی است که به یاری کودکان پرمشکل می‌شتابد تا بتوانند مسائل خود را به دست خویشتن حل کنند و در عین حال، نشان‌دهنده‌ی این واقعیت است که بازی برای کودک، همانند یک وسیله طبیعی است با این هدف که او بتواند خویشتن و همچنین ویژگی‌های درون خود را شناخته و بر آن اساس عمل کند. در این نوع درمان، به کودک فرصت داده می‌شود تا احساسات آزاردهنده و مشکلات درون خود را از طریق بازی بروز داده و آنها را به نمایش بگذارد. همانند آن‌گونه از درمان‌هایی که افراد بزرگسال از طریق آن با "سخن گفتن" مشکلات خود را بیان می‌کنند. 2

  این روش، در مورد کودکان سه تا هشت سال به‌کار می‌رود که مشکلات خانوادگی(مانند طلاق والدین) دارند، ناخن می‌جوند، دچار شب‌ادراری‌اند، مهاجم یا بی‌رحم هستند، در روابط گروهی موفق نیستند و یا قربانی سوء استفاده از کودکان شده‌اند. این نوع درمان در مورد تعلیم و تربیت کودکان استثنایی نیز به‌کار می‌رود که عدم توانایی‌شان موجب آشوب و اضطراب در آنهاست. 3

 اصول بازی‌درمانی

در بازی‌درمانی باید:

·        رابطه‌ای نیکو میان کودک و مشاور برقرار شود و کودک مورد پذیرش او قرار گیرد.

·        به کودک‌، آزادی عمل داده شود تا در صورت تمایل در بازی شرکت کند.

·        فضا و مکان بازی مناسب و آرام باشد.

·        کودک، تشویق به تلاش و فعالیت شود و به خاطر اشتباهاتش مورد سرزنش قرار نگیرد.

·        قوانین بازی، ساده و قابل درک باشد و محدودیت‌ها به حداقل کاهش یابد.

·        به گفتار و احساسات کودک کاملا توجه شود.

·        مدت و زمان بازی متناسب با سن کودک باشد. 4

 روش‌های بازی‌درمانی

مشاور در بازی‌درمانی، از یکی از سه روش زیر استفاده می‌کند:

 روش غیرمستقیم: مسئولیت اداره جلسه تا حد زیادی به خود کودک محول می‌شود. مشاور، کودک را تشویق به بازی می‌کند و با تفسیر به‌موقع اعمال و حرکات کودک، درصدد کمک به او در جهت تغییر رفتار برمی‌آید.

 روش مستقیم: مشاور، تا حد زیادی مسئولیت اداره جلسه و هدایت فعالیت‌ها را به عهده می‌گیرد و از کودک می‌خواهد تا مشکلاتش را از طریق بازی با وسایل بیان کند و پس از شناخت مشکل، راه‌حل‌هایی مناسب ارائه می‌دهد.

 روش انتخابی: پس از آنکه کودک بازی با وسایل را شروع کرد، مشاور به دقت اعمال و گفتار کودک را تحت نظر می‌گیرد و در برخی موارد به بازی کودک جهت می‌دهد. مشاور پس از تفسیر و نتیجه‌گیری از عملکردهای کودک، راه‌حل‌هایی مناسب برای مشکلات او ارائه می‌دهد. اگر کودک تمایل به بازی نداشته باشد، مشاور باید او را تشویق کند. اگر کودک ساکت بماند و بازی نکند، مشاور بازی با اسباب‌بازی‌ها را شروع می‌کند و به‌تدریج از کودک دعوت می‌کند که در بازی شرکت کند.

 ویژگی‌های بازی‌درمانگران

  برای اینکه درمانگر در بازی‌درمانی موفق باشد، باید از سه ویژگی زیر که لازمه شخصیت هر درمانگر در بازی‌درمانی است، برخوردار باشد:

·        قابل اعتماد بودن

·        پذیرش(پذیرا بودن)

·        احترام به کودک. 5

 کاربردهای آموزشی بازی‌درمانی

 

ادامه نوشته

اهداف واقعيت درماني

واقعیت درمانی، شیوه ای است مبتنی بر عقل سلیم و درگیری عاطفی که در آن بر واقعیت، قبول مسئولیت، شناخت امور درست و نادرست و ارتباط آنها با زندگی روزمره فرد تاکید می شود. اساس نظریه واقعیت درمانی، بر هویت و چگونگی تشکیل و تغییر آن قرار دارد. هویت، مجموعه خصوصیات فردی است که در "من" خلاصه شده و ابعاد فیزیکی، اجتماعی و روانی دارد که در تشکیل آن خانواده، جامعه و عوامل ارثی و فیزیکی تاثیر بسزایی دارند. 1

 امکان تغییر در واقعیت‌درمانی

  واقعیت درمانگران، معتقدند که رفتار ناسازگار می تواند تغییر یابد و مردم می‌توانند با دیگران درگیر شوند. کسانی که به مشاور مراجعه می کنند، در جستجوی تغییر هستند زیرا انکار آنها از واقعیت، از "خوددرگیری" و از بی‌مسئولیتی، درد آنها را تسکین نداده است.

  ویلیام گلاسر، می گوید که مردم می خواهند خود را موفق و مسئول ببینند و از روابط میان‌فردی معنی دار لذت ببرند. رنج بردن را که مربوط به هویت شکست است، بدون تغییر هویت نمی توان از بین برد. تنها مراجع می تواند خود را خوشحال سازد و این کار زمانی صورت می‌گیرد که مراجع علاقمند به روبرو شدن با واقعیت و پذیرفتن مسئولیت باشد. 2

 اهداف واقعیت درمانی

  هدف کلی واقعیت درمانی این است که به انسان‌ها کمک کنیم نیاز روان‌شناختی خویش را به تعلق خاطر، قدرت، آزادی و تفریح را مسئولانه و به نحو رضایت بخشی ارضاء کنند. مشاور، به کمک مراجع میزان ارضای نیازهای مراجع را می سنجد و مشخص می کند که برای ارضای آنها چه تغییراتی باید روی دهد. به نظر گلاسر، هرچه شدت نشانه بیشتر باشد، ناتوانی مراجع در ارضای نیازهایش بیشتر است. گلاسر، تاکید می ورزد که انسان‌ها باید مسئولانه رفتار کنند و مانع ارضای نیازهای دیگران نشوند.

  واقعیت درمانی، با رویکردی تربیتی به مراجعان کمک می کند نیازهایشان را موثرتر ارضاء کنند. مشاور، سعی می کند بفهمد خواسته های مراجع چقدر واقع بینانه اند و آیا رفتارش(عمل، تفکر، احساس و فیزیولوژی) به او در تحقق خواسته هایش کمک می کنند. این مراجعان هستند که خواسته هایشان را تعیین می کنند نه مشاوران. مشاوران، به مراجعان کمک می کنند رفتارها و نیازهای کلی خود را بسنجند و راه هایی برای ارضای نیازهای خود بیابند. 3

 راهبردهای عملی واقعیت درمانی

  واقعیت درمانی، یک نظام روان درمانی فن گرا نیست. گلاسر، معتقد است یادداشت‌برداری، ضبط کردن صدا و مشاهده جلسات از پشت آینه یکطرفه به درمانگران تازه کار کمک چندانی نمی کند، مگر آنکه تجربه هایی در زمینه روان‌درمانی داشته باشند. با این حال، واقعیت درمانگرها از بعضی از فنون روان‌درمانی بیشتر استفاده می کنند؛ این فنون عبارتند از:

 1. سوال  کردن

  سوالات، نقش مهمی در اکتشاف رفتار کلی، ارزیابی آنچه انسان ها انجام می‌دهند و تدوین برنامه های خاص، ایفا می کنند. سوالات به چهار شیوه به واقعیت درمانگرها کمک می کنند:

·        ورود به دنیای مراجعان،

·        جمع‌آوری اطلاعات،

·        دادن اطلاعات،

·        کمک به مراجعان برای کنترل بیشتر زندگیشان.

   واقعیت درمانگرها، با سوالات مکرر و پشت سر هم خود به مراجعان کمک می‌کنند تا بفهمند واقعا چه می­خواهند. همچنین از مراجعان در مورد آنچه انجام می دهند و نیز برنامه هایشان سوال می کنند. واقعیت درمانگرها با این سوالات، دنیای درونی مراجعان را (خواسته ها، نیازها و ادراک های آنان) درک می کنند. 4

 2. مثبت بودن

  واقعیت درمانگرها، درباره برنامه ریزی و ارائه رفتارهای مثبت و سازنده صحبت می کنند، توجه خود را معطوف چنین رفتارهایی می سازند و نیز این‌گونه رفتارها را تقویت می کنند. با بحث و گفتگو کردن درباره مصیبت‌های مددجو نمی توان موجباتی را فراهم ساخت تا مددجو تفکر یا رفتار بهتری داشته باشد. درمانگر باید راهبردهای تسهیل کننده ای را به‌کار بگیرد و ضمن پذیرش این مطلب که مددجو واقعا درگیر احساس بدبختی(افسردگی، مغلوب‌شدگی، نومیدی و درماندگی) شده است، او را تشویق کند تا الگوی فکری منفی خود را تغییر دهد و با توجه به اصل "همین‌جا و هم‌اکنون"، فکرش را معطوف موضوعی سازنده و مثبت سازد. 5

 3. شوخی

  چون واقعیت درمانگر، درگیری دوستانه ای با مراجع دارد، طبیعی است که گاهی به شوخی متوسل شود. آنها گاهی به خود فرصتی برای خندیدن می‌دهند و با این کار خویش، مراجعان را نیز به خندیدن وامی دارند. این عمل باعث می شود ناامیدی مراجعان کاهش یابد. چون طبق نظریه واقعیت درمانی، تفریح یک نیاز بنیادی است، گاهی باید آن را در حین درمان قدری برطرف کرد. درمانگر و مراجع با شوخی، توازنی در قدرت ایجاد و نیاز خودشان به تفریح را برطرف می‌کنند. شوخی نیاز به تعلق خاطر را نیز ارضاء می کند؛ البته شوخی نباید تصنعی و اجباری باشد. 6

 4. فنون تناقضی

  در واقعیت درمانی، برنامه ریزی و متعهد کردن مراجعان نسبت به برنامه ها به‌طور کلی مستقیم انجام می شود. اما گاهی مراجعان در برابر اجرای برنامه ها مقاومت نشان می دهند. در فنون تناقضی، دستورالعمل های متناقضی به مراجعان داده می شود. به این صورت که هر یک از راه هایی که درمانگر پیشنهاد می کند، نتیجه مثبتی به بار می آورند. مثلا به مراجعانی که وسواس اشتباه نکردن در کار دارند، یاد می دهند اشتباه کنند. اگر مراجع آن‌گونه که درمانگر گفته اشتباه کند، روی مشکلش کنترل پیدا کرده است. اگر هم در برابر پیشنهاد مشاور مقاومت کند، مقاومتش کنترل و رفع خواهد شد. فنون تناقضی غیرمنتظره و دشوارند. 7

 5. مواجه سازی

  از آنجا که در واقعیت درمانی نسبت به مسئولیت مددجو و عدم پذیرش هیچ‌گونه عذر و بهانه از طرف او، تاکید می شود؛ بنابراین، می توان این انتظار را نیز داشت که در این رویکرد نسبت به استفاده از فن مواجه سازی به عنوان یک راهبرد ضروری و اثربخش، تاکید شود. درمانگری که مددجو را به شیوه ای یاری‌دهنده و غیرتنبیهی با شرایط، موقعیت یا محرک خاصی مواجه می سازد، باید از توانایی‌های لازم برای متمرکز کردن ذهن خود، مراقبت کردن از مددجو و نیز به حد صفر نزدیک ساختن میزان عذر و بهانه ها یا غیرمسئول بودن‌های مددجو، برخوردار باشد. مواجه سازی همراه با مراقبت، می تواند این اعتقاد را در مددجو تقویت کند که درمانگر برای وی ارزش قایل است. مواجه‌ساختن مددجو با عذر و بهانه ها، توضیحات یا دلیل تراشی‌ها، لازمه سوق دادن وی در جهت رفتار مسئول است. عمل مواجه سازی باید در رابطه با واقعیت رفتار کنونی مددجو انجام گیرد و نه احساس‌های شخصی و هیجان‌هایی که درمانگر در رابطه با مددجو تجربه می کند.

  در به‌کارگیری فن مواجه سازی از نوع اول، هر چند درمانگر توجه خود را معطوف تواناتر ساختن مددجو برای انتخاب و عمل منطقی می سازد، اما در این موقع رفتار مددجوست که مورد خطاب درمانگر قرار می گیرد و نه خودمختاری، تمامیت یا ارزش شخصی وی. اما در نمونه دوم، احتمال اینکه مددجو احساس بدی را پیدا کند و توجهش نیز معطوف رفتارهای غیرمنطقی خود نشود، زیاد است. 8

 انواع تعارض ها

  گلاسر می گوید که به‌طور کلی دو نوع تعارض وجود دارد: تعارض واقعی و تعارض کاذب. تعارض واقعی، در نتیجه تلاش برای تغییر رفتار اشخاصی به وجود می آید که چون وضعیت کنترل آنان را راضی نمی کند، بنابراین نمی­خواهند تغییر کنند. در این موارد، به آن دلیل شخص تحت فشار روانی قرار می گیرد که هر چند به‌طور مکرر می­کوشد تا تعارض خود را حل کند، اما توفیقی حاصل نمی‌کند و نمی تواند کاری را انجام دهد. توصیه گلاسر برای کاهش فشار روانی فرد در این موارد آن است که او:

·        کاری را انجام ندهد،

·        انتخاب کند که غیرفعال باشد،

·        فقط به انتظار بنشیند.

   در دوره ای که شخص چنین رفتاری را در پیش می گیرد، ممکن است بعضی از جنبه های موقعیت تعارضی، خود­به خود و بدون آنکه در آن مداخله ای انجام گیرد، تغییر کند. اگر مددجو از جمله افرادی است که قادر به تحمل موقعیت تعارضی نیست، گلاسر توصیه دیگری برای او دارد و می گوید: او می تواند به جای تصمیم نگرفتن و ادامه دادن به حالت تعارضی خود، برای دوره معینی به انتخاب یکی از دو حالت یا راه حل بپردازد. در طی این مدت نیز مددجو چنان رفتار می کند که گویی در تلاش برای پاسخ دادن به این سوال که: اگر یکی از راه‌حل‌ها انتخاب شود، آیا ماهیت تعارض تغییر خواهد کرد یا خیر؟ تعارض را حل کرده است. حال، با توجه به اینکه در طی این مدت مددجو تا چه اندازه از نتایج تصمیم خود آگاهی پیدا می کند(پسخوراند)، می تواند تصمیم بگیرد:

·        به اقدام‌های قبلی خود ادامه دهد،

·        باید یک دوره آزمایشی را انتخاب کرده و به تجربه راه‌حل دیگر بپردازد،

·        یا اینکه گزینه سومی را برگزیند.

   گلاسر می گوید: بیشتر موقعیت‌هایی را که مردم تعارض آور تلقی می کنند، در واقع تعارض آور نیست و این نوع تعارض‌ها کاذب است. در این موقعیت‌ها، هر چند شخص می تواند با در پیش گرفتن رفتار خاصی، تعارض خود را حل کند، اما به دلیل آنکه نسبت به در پیش گرفتن چنین رفتاری تمایل نشان نمی دهد، بنابراین، تعارض‌هایش نیز ادامه پیدا می کند. 9

سنجش

  گلاسر، سنجش را یکی از راه های ایجاد تغییر در رفتار مراجع می داند. واقعیت‌درمانگرها غالبا از آزمون های عینی و فرافکن استفاده نمی کنند، بلکه در سنجش از فرم های گزارش مصاحبه یا فرم های خودارزیابی استفاده می کنند. آنها برای سنجش نیازها و خواسته های مراجعان ، تصاویر، رفتارهای کل یا انتخاب ها به بحث غیررسمی یا فرم های گزارش متوسل می شوند. مشاوران با پرسش در مورد خواسته مراجعان، هدف‌های درمان را مشخص کرده و به انگیزه مراجعان از درمان پی‌می برند.10

منابع:

 1.شفیع‌آبادی، عبدالله و ناصری، غلامرضا؛ نظریه‌های مشاوره و روان‌درمانی، تهران، مرکز نشر دانشگاهی، 1386، چاپ سیزدهم، ص 263.

 2.شیلینگ، لوئیس؛ نظریه‌های مشاوره، ترجمه خدیجه آرین، تهران، اطلاعات، 1386، چاپ ششم، ص 197.

 3.شارف، ریچارد اس؛ نظریه‌های روان‌درمانی و مشاوره، ترجمه مهرداد فیروزبخت، تهران، رسا، 1381، چاپ اول، ص 368.

 4.همان، ص 377.

 5. ساعتچی، محمود؛ نظریه‌های مشاوره و روان درمانی، تهران، ویرایش، 1379، چاپ اول، ص 167.

 6.شارف، ریچارد اس؛ نظریه‌های روان‌درمانی و مشاوره، پیشین، ص 378.

 7.همان، ص 379.

 8.ساعتچی، محمود؛ نظریه‌های مشاوره و روان‌درمانی، پیشین، ص 168.

 9.همان، ص 170.

 10.شارف، ریچارد اس؛ نظریه‌های روان‌درمانی و مشاوره، پیشین، ص 368.

 

 

استعداد چيست؟و راههاي تشخيص آن

 تعاریف متفاوتی از استعداد ارائه شده است. کلاین (Kline)، در کتاب راهنمای سنجش روانی، استعداد را چنین تعریف می‌کند: "استعداد، معمولا به مجموعه‌ای از توانایی‌هایی اطلاق می‌شود که در فرهنگ‌های خاص با ارزش به شمار می‌رود". (Kline Paul ,Manual of psychological Testing, 1993,P 201)

  استعدادها بر دو نوع‌اند: استعدادهای خاص و استعدادهای عمومی. استعدادهای خاص در موقعیت‌های خاص، باارزش شمره می‌شوند. برای مثال، استعداد موسیقی برای کسی که می‌خواهد در یکی از رشته‌های موسیقی تخصص پیدا کند، نقش اساسی دارد. استعدادهای عمومی ممکن است در موقعیت‌های مختلف، باارزش شمرده شوند. استعداد کلامی از جمله استعدادهای عمومی است که در بیشتر موقعیت‌ها نقش اساسی دارد. با وجود این، استعداد کلامی در حرفه‌هایی مانند روزنامه‌نگاری، بیش از حرفه‌ی مکانیک اتومبیل در موقعیت شغلی مهم است. از مهمترین آزمون‌های استعداد عمومی می‌توان به آزمون تشخیص استعداد(DAT)، آزمون‌های استعدادهای اولیه ترستون، آزمون‌های دتروا و آزمون‌های کالیفرنیا اشاره کرد. 1

 آزمون تشخیص استعداد (DAT) (Differential Aptitude Test)

  از جمله آزمون‌های استعداد عمومی که شهرت بسیار داشته و در موقعیت‌های مختلف مورد استفاده قرار می‌گیرد، آزمون تشخیص استعداد(DAT) است که در ١٩٦٢ توسط بنت (Bennet)و همکاران تدوین شد و از جمله آزمون‌های استعدادهای عمومی است که در راهنمایی شغلی و موقعیت‌های آموزشی مورد استفاده‌ی فراوان دارد. این آزمون، ٨ توانایی مختلف را اندازه‌گیری می‌کند: استدلال کلامی، توانایی عددی، استدلال انتزاعی، دقت و سرعت در امور دفتری و منشی‌گری، استدلال مکانیکی، روابط فضایی، املای کلمات و دستور زبان و آیین نگارش. این آزمون، برای سنجش استعدادهای عمومی افراد ١٢ تا ١٨ ساله به‌کار رفته و به صورت گروهی اجرا می‌شود. آزمون، دارای دو فرم موازی S و T است. منظور از فرم‌های موازی آزمون این است که، این هر دو فرم همان توانایی‌هایی را که در بالا به آنها اشاره شد، مورد سنجش قرار می‌دهند. تعداد سوال‌های دو فرم S و T در هر یک از ٨ آزمونی که به آنها اشاره شد، برابر و سطح دشواری سوال‌های دو فرم تقریبا یکسان است؛ اما محتوای سوال‌ها با یکدیگر تفاوت دارند. سوال‌های آزمون، از نوع سوال‌های چندگزینه‌ای است و آزمودنی‌ها باید پاسخ‌های درست سوال‌ها را در پاسخنامه مشخص کنند. در ابتدای هر یک از ٨ آزمون این مجموعه، نمونه‌هایی به عنوان تمرین و به منظور آشنایی آزمودنی‌ها گنجانیده شده است. آزمایش‌کننده، ابتدا این تمرین‌ها را به آزمودنی‌ها معرفی کرده و آنها را در پیدا کردن پاسخ‌های درست راهنمایی می‌کند. سپس با اعلان وقت، آزمودنی‌ها به پاسخ دادن به پرسش‌های اصلی می‌پردازند. وقت لازم برای پاسخ دادن به هر یک از ٨ آزمون محدود است. محتوای این آزمون به شرح زیر است.

 الف. استدلال کلامی: این آزمون، دارای ٥٠ سوال و زمان تعیین‌شده برای پاسخ به پرسش‌های آن ٣٠ دقیقه است. با این آزمون، استعداد آزمودنی در درک روابط بین مفاهیم کلامی و استدلال اندازه‌گیری می‌شود.

 ب. توانایی عددی: این آزمون، ٤٠ سوال دارد و وقت تعیین‌شده برای پاسخ دادن به پرسش‌های آن ٣٠ دقیقه است. این آزمون، توانایی آزمودنی را در محاسبات عددی اندازه‌گیری می‌کند. دقت و سرعت محاسبه نیز در این آزمون مورد سنجش قرار می‌گیرد.

 ج. استدلال انتزاعی: با این آزمون، توانایی آزمودنی در درک روابط بین اشکال و انتزاع اصول و قواعد حاکم بر این روابط مورد سنجش قرار می‌گیرد. تعداد سوال‌های این آزمون ٥٠ مورد و وقت تعیین‌شده برای پاسخ به سوال‌ها ٢٥ دقیقه است.

 د. سرعت و دقت در امور دفتری و منشی‌گری: این آزمون، از دو بخش تشکیل شده و هر بخش ١٠٠ سوال دارد. هر سوال شامل ٥ ترکیب دوتایی از اعداد و حروف است. در جزوه‌ی آزمون در هر سوال، زیر یکی از ترکیب‌ها خط کشیده شده است. در پاسخنامه نیز همان ترکیب‌ها ولی با ترتیب متفاوتی نوشته شده و زیر همان ترکیب‌ها خط کشیده شده است. آزمودنی باید در هر ردیف ترکیبی را که در جزوه‌ی آزمون زیر آن خط کشیده شده است، در پاسخنامه پیدا کرده و فضای خالی آن را با مداد پر کند. این آزمون، سرعت و دقت افراد را در مقایسه‌ی نمادهای حرفی و عددی اندازه‌گیری می‌کند. زمان تعیین‌شده برای پاسخ دادن به هر یک از دو بخش آزمون ٣ دقیقه است.

 ه. استدلال مکانیکی: این آزمون، استعداد آزمودنی را در درک روابط مکانیکی و امور فنی و استدلال در این زمینه مورد سنجش قرار می‌دهد. تعداد سوال‌های آزمون استدلال مکانیکی ٧٠ و وقت تعیین‌شده برای پاسخ دادن به این سوال‌ها ٣٠ دقیقه است.

 و. درک روابط فضایی: این آزمون، استعداد آزمودنی را در تجسم دیداری و درک روابط فضایی در چرخش اشیا در فضا مورد سنجش قرار می‌دهد. این آزمون دارای ٦٠ سوال چهارگزینه‌ای است و وقت تعیین‌شده برای پاسخ دادن به سوال‌ها ٢٥ دقیقه است.

 ز. املای کلمات: این آزمون، توانایی آزمودنی را در تشخیص املای درست یا غلط کلمه‌ها اندازه‌گیری می‌کند. برای این کار در جزوه‌ی آزمون ١٠٠ کلمه نوشته شده است. آزمودنی باید صحیح یا غلط بودن هر کلمه را مشخص کرده در پاسخنامه برحسب اینکه هر کلمه صحیح یا غلط باشد، با در نظر گرفتن شماره‌ی هر کلمه فضای خالی را که با حروف "ص" یا "غ" مشخص شده‌اند، سیاه کند. زمان تعیین‌شده برای پاسخ دادن به سوال‌ها ١٠ دقیقه است.

 ح. دستور زبان و آیین نگارش: در این قسمت، جمله‌هایی نوشته شده و هر جمله به چهار بخش تقسیم شده است. بعضی جمله‌ها کاملا از نظر دستوری و آیین نگارش درست نوشته شده‌اند. اما در بعضی دیگر از نظر دستور زبان یا نقطه‌گذاری، اشتباه‌هایی وجود دارد. آزمودنی باید اشتباه‌ها را پیدا کرده و با توجه به شماره‌ی سوال و حرف مربوط به بخش جمله، علامت بگذارد. اگر جمله بدون اشتباه باشد، در ستون "هیچ‌کدام" علامت گذاشته می‌شود. تعداد سوال‌های این آزمون ٦٠ و زمان تعیین‌شده برای پاسخ دادن به آنها ٢٥ دقیقه است.

 نمره‌گذاری و تفسیر آزمون DAT

  در نمره‌گذاری آزمون DAT در هر یک از ٨ آزمون فرعی، به هر پاسخ درست، یک نمره داده می‌شود. برای پاسخ‌های غلط، نمره‌ی منفی منظور نمی‌گردد. نمره‌ی خام آزمودنی در هر تست، برابر مجموعه پاسخ‌های درست اوست. پس از محاسبه‌ی نمره‌ی خام آزمودنی با مراجعه به جدول‌های هنجار، نمره‌ی خام به رتبه‌ی درصدی تبدیل می‌شود. رتبه‌ی درصدی، نشان می‌دهد که عملکرد آزمودنی نسبت به گروه سنی خود از چند درصد افراد در آزمون مورد نظر بالاتر است. برای مثال، اگر آزمودنی در آزمون استدلال مکانیکی رتبه‌ی ٨٥ درصدی را به دست آورد، می‌توان گفت که از ٨٥ درصد افراد گروه سنی خود، از نظر استدلال مکانیکی بالاتر است. بدیهی است چنین فردی از حد متوسط بالاتر خواهد بود. معمولا رتبه‌ی درصدی بین ٤٠ تا ٦٠، افراد متوسط و بهنجار را مشخص می‌کند. رتبه‌ی درصدی بالاتر از ٩٥، نشانگر افراد سرآمد و رتبه‌ی درصدی کمتر از ٥، نشانگر افراد بسیار ضعیف و احتمالا افراد عقب‌مانده است، به‌ویژه اگر دارای رتبه‌ی ٢ یا ٣ درصدی باشد. در آزمون DAT، برای دختران و پسران جدول‌های هنجار جداگانه تدوین شده است. بنابراین افراد هر یک از دو جنس با گروه سنی جنس خود مقایسه می‌شوند. 2

 آزمون‌های استعدادهای اولیه ترستون (Tests des Aptitudes primaries(P.M.A) de Thurstone)  این آزمون‌ها، که در آمریکا رواج دارد و به سایر زبان‌ها نیز ترجمه شده است، از نظر روایی و درجه‌بندی کیفیت بالایی دارند. آنها به‌طور متوالی در سه فرم مختلف و برای این سنین تهیه شده‌اند: از ٥ تا ٧ سالگی، از ٧ تا ١١ سالگی و از ١١ تا ١٧ سالگی. در تهیه‌ی آنها تعداد زیادی از آزمون‌ها را از طریق تحلیل عاملی مورد مطالعه قرار داده، تنها بعضی از آنها را انتخاب کرده‌اند. اجرای گروهی این آزمون‌ها خیلی راحت انجام می‌گیرد و بیش از ١٥ دقیقه طول نمی‌کشد. نرم‌هایی برای هر سن تثبیت شده است و نمره‌گذاری برحسب درصدها انجام می‌گیرد. پاسخ‌های آزمودنی توسط خود او تصحیح می‌شود. یک نیمرخ روانی نیز می‌تواند به نتایج عددی اضافه شود. 3

 فرم اول: ١١ تا ١٧ سالگی

  این فرم، ادراک کلامی(V)، ادراک فضایی(S)، استدلال(R)، عامل عددی(N) و روانی کلامی(W) را اندازه می‌گیرد.

·     ادراک کلامی: به کمک آزمون‌های چندگزینه‌ای اندازه‌گیری می‌شود. بدین ترتیب که آزمودنی باید از میان کلمات پیشنهادی، زیر کلمه‌ای که به معنای کلمه‌ی اولی است، خط بکشد.

·     ادراک فضایی: آزمودنی باید در میان یکسری تصاویر، آنهایی را که شباهت به مدل اصلی دارند، اما تحت زوایای مختلف ارائه شده‌اند، انتخاب کند.

·     استدلال: آزمودنی باید قاعده‌ای را که بین یکسری علایم یا حروف حکمفرماست، پیدا کند.

·    عامل عددی: از طریق پیدا کردن پاسخ‌های صحیح اعمال ریاضی، ارزشیابی می‌شود.

·    روانی کلامی: آزمودنی باید هرچه بیشتر کلماتی را نام ببرد که با یک حرف معین شروع می‌شوند یا با یک حرف معین پایان می‌پذیرند.

 فرم دوم: از ٧ تا ١١ سالگی

  این فرم، دارای ٧ آزمون است که در آن، عامل W سری اول با عامل P (سرعت ادراک) جایگزین شده است. به علاوه یک آزمون لغات و یک آزمون نقاشی نیز به آن اضافه گردیده است.

 فرم سوم: برای کودکان خردسال

  این فرم، ٥ عامل را به‌کار می‌گیرد: لغات، سرعت ادراک، عامل کمی، عامل حرکتی و عامل فضایی. دستورالعمل‌ها به صورت شفاهی داده می‌شود و مواد آنها صرفا تصویری است.

 آزمون‌های دتروا (Les tests de Detroit)

  این آزمون‌ها برای راهنمایی تحصیلی و شغلی دانش‌آموزان دبیرستانی تهیه شده است. این آزمون‌ها در مجموع از ١٩ آزمایش تشکیل شده که این کنش‌ها را اندازه می‌گیرند: ادراک و استدلال، قضاوت عملی، توانایی کلامی، تداعی زمانی و فضایی، توانایی عددی، دقت شنوایی، دقت بینایی و توانایی حرکتی. مولفان اذعان دارند که کار آنها بیشتر جنبه‌ی یک تلاش را دارد، زیرا علم مطالعه‌ی رفتار انسانی هنوز پاره پاره و تغییرپذیر است.

 آزمون‌های کالیفرنیا (Les tests Californie)

  این آزمون‌ها نیز برای راهنمایی تحصیلی و شغلی دانش‌آموزان تهیه شده است. این مقیاس چهار سطح دارد: پیش‌دبستانی، آمادگی، ابتدایی و پیشرفته. سه آزمون، استعدادهای ساده را اندازه می‌گیرند: تیزی بینایی، تیزی شنوایی و هماهنگی حرکتی. دوازده آزمون دیگر، حافظه، روابط فضایی و استدلال را برآورده می‌کنند. ترکیبات بسیار متعددی از این آزمون‌ها خواه به کمک جمع کردن نتایج همه‌ی آنها، خواه تنها با جمع کردن نتایج آزمون‌های کلامی به وجود آمده است. یک نیمرخ روانی هم اجازه می‌دهد که نتایج ملموس‌تر و روشن‌تر بیان شود. نتایج حاصل از اجرای این آزمون‌ها به کمک جداولی که تنظیم شده، به سن عقلی تبدیل می‌شود. امتیاز مهم دیگر این مقیاس در داشتن دو فرم است: فرم گسترده و فرم کوتاه‌شده. آزمایشگر برحسب مدت زمانی که در اختیار دارد و برحسب انتظاراتی که از آزمایش دارد، یکی از دو فرم را انتخاب می‌کند. 4

منابع:

 1.هاشمی، ابراهیم و بطحایی، حسن؛ آزمون‌های روانی، تهران، چهر، 1353، چاپ سوم، صص 77 و 78.

 2.پاشاشریفی، حسن؛ نظریه‌ها و کاربرد آزمون‌های هوش و شخصیت، تهران، سخن، 1376، چاپ پنجم، صص 186 – 177.

 3.گنجی، حمزه و ثابت، مهرداد؛ روان‌سنجی، تهران، ساوالان، 1382، چاپ سوم، صص 151 – 149.

 4.گنجی، حمزه؛ آزمون‌های روانی، مشهد، بنیاد فرهنگی رضوی، 1371، چاپ چهارم، صص 240 – 241.

 

مشاوره واقعیت درماني

واقعیت­درمانی، از نیمه­های دهه 1960 به بعد و به سرعت میان درمانگران شهرت و محبوبیت پیدا کرد. واقعیت­درمانی را می­توان هم به صورت گروهی و هم به صورت فردی و برای تامین سلامت روانی، در سازمان‌ها و موسسه­های مختلف یک جامعه و نیز در مدارس به‌کار گرفت. بعضی از ویژگی‌های مثبتی که خاص واقعیت­درمانی است، باعث شده این رویکرد شهرت بسیاری پیدا کند. واقعیت­درمانی، نظامی است قابل فهم، غیرفنی، مبتنی بر عرف یا عقل سلیم، که توجه آن نیز بیشتر معطوف نتیجه و موفقیت است. هر چند رویکرد واقعیت‌درمانی متمرکز بر مشکل می­باشد، اما از جهت میزان وقت، منابع و کوششی که در آن صرف می­شود نیز کارآمد است. چون رویکرد واقعیت‌درمانی بر عقل سلیم استوار می­باشد، بنابراین بسیاری از اشخاصی که مسئول هستند و نیز متخصصانی که در این زمینه دوره­های آموزشی در سطوح عالی را طی کرده­اند، می­توانند این رویکرد روانی را به‌کار گیرند. در واقعیت‌درمانی، فرایند تدریس(آموختن) بیش از فرایند شفا به‌کار گرفته می­شود. بنابراین، بیش از آنکه بتوانیم آن را روش ترمیمی قلمداد کنیم، باید آن را نوعی روش پیشگیرانه به حساب آوریم. 1

 کارکرد مشاور در واقعیت‌درمانی

  مشاوره واقعیت­درمانی، یک نوع فرایند یادگیری است که بر محاوره معقول بین مراجع و مشاور تاکید می­کند. مشاور، کاملا آموزشی عمل می­کند و درباره زندگی کنونی مراجع سوالاتی می­پرسد. تاکید سوال‌ها بیشتر بر هدایت مراجع به سوی آگاهی بیشتر از رفتارش، قضاوت ارزشی در مورد آن رفتار و سپس طرح­ریزی برای رفتار مسئولانه می­باشد. مشاوران پیرو واقعیت­درمانی، همچنین به صورت کلامی فعال هستند. به عنوان مثال آنها از اینکه مراجع را در یک محاوره جالب و لذت­بخش که هیچ ارتباطی هم به درمان ندارد مشغول کنند، ابایی ندارند. آنها شوخی و مزاح می­کنند(البته منظور طعنه و مسخره نیست) و حتی بحث‌های تند و داغ هم می­کنند. در اکثر موارد زمانی که مشاور عذر و بهانه مراجع را نمی­پذیرد، مواجهه کلامی نیز صورت می­گیرد. 2

  در توضیح اهمیت درگیری، گلاسر ویژگی­هایی را بیان می­کند که او در واقعیت‌درمانگران جستجو می­کند. اول اینکه درمانگران باید مسئول، محکم، علاقه­مند، انسان و حساس باشند. آنها باید قادر به تامین نیازهای خود باشند و مایل باشند که دیگران مخصوصا مراجعان را در تلاش‌های خود سهیم کنند. درمانگران باید همدلی را تجربه و بر آن اساس ارتباط برقرار کنند تا مراجعان منزوی و دارای هویت شکست را نیز بپذیرند و بالاخره و مهم­تر از همه اینکه درمانگران باید قادر به درگیری عاطفی با هر مراجعی باشند. البته این درگیری یک نوع تسهیل­کننده است به یک نوع بهره­کشی. مشاوران پیرو واقعیت­درمانی، معلمانی هستند که دانش­آموزان خود را از ضعف و بی­مسئولیتی به قدرت و مسئولیت، از درد به لذت و از ارضا نشدن به ارضا شدن هدایت می­نمایند. 3

  واقعیت­درمانی، در موارد مفهوم بیماری روانی، تجسس و تفحص در گذشته فرد، پدیده انتقال و نحوه مواجهه با آن، اعتقاد به ناخودآگاه، تاکید بر تعبیر و تفسیرها به جای ارزشیابی و مهم شمردن بصیرت با مکاتب سنتی روانکاوی تفاوت دارد. 4

 واقعیت بیماری روانی: در روان­درمانی کلاسیک، درمانگران به وجود بیماری روانی معتقدند و کسانی را که بدان مبتلا هستند، پس از تشخیص، طبقه­بندی می‌کنند. در حالی که در واقعیت­درمانی، مفهوم بیماری روانی مورد استفاده قرار نمی­گیرد، اختلالات روانی با رفتار غیرمسئولانه یکی است و درمانگر، راه درمان را بدون توجه به علایم و طبقه خاص بیماری به شیوه خاص خود دنبال می­کند.

 تجسس و تفحص بازسازنده در گذشته مراجع: در روان­درمانی کلاسیک، بر گذشته فرد و وقایع پیشین زندگی او تاکید می­شود و عقیده بر آن است که اگر ریشه‌های روانی رفتار مشخص شوند و فرد به وضوح آنها را درک کند، قادر خواهد شد که رفتارش را تغییر دهد. در حالی که واقعیت­درمانی، ضمن مخالفت با این تاکید، گذشته را مردود می­داند و بر زمان حال و آینده تاکید می­کند.

 انتقال: در روان­درمانی سنتی، درمانگر پذیرای حالت انتقال است؛ به این معنی که اگر مراجع، نگرش‌های خود را نسبت به افراد مهم دیگر به درمانگر منتقل کند، درمانگر به همراه او مشکلات گذشته را تخفیف می­دهد و به او می­آموزد که چگونه رفتار نامناسب گذشته مشکل­آفرین بوده است. (5) در حالی که در واقعیت‌درمانی، درمانگر پذیرای انتقال نیست و به منزله یک شخص واقعی وارد جریان درمان شده و از تقویت انتقال حذر می­کند.

 اعتقاد به ناخودآگاهی: در روانکاوی سنتی، امور ناخودآگاه از امور خودآگاه مهم‌ترند و پاره­ای از مسائل فرد، زاده تسلط حوزه ناخودآگاه برخودآگاه تصور می‌شود. در واقعیت­درمانی، برعکس، به مراجع اجازه داده نمی­شود تا از انگیزش‌های ناخودآگاه به منزله عذر و بهانه­ای برای مشکل کنونی‌اش استفاده کند. مراجع را وادار می­کنند تا درباره رفتارش نه تنها عذر نیاورد، بلکه به قضاوت اخلاقی دست بزند.

 تاکید بر تعبیر و تفسیر رفتار به جای تاکید بر ارزشیابی آن: روان­درمانی سنتی از قضاوت‌های ارزشی خاص خودداری کرده و با درست یا نادرست بودن عملکرد مراجع کاری ندارد. همچنین، رفتار منحرف را نتیجه بیماری روانی دانسته و معتقد است که اخلاقا نباید مراجع را مسئول آن دانست. حال آنکه در واقعیت‌درمانی، عکس این است. بدین معنی که مشکل مراجع، از ناتوانی او در فهم و کاربرد اصول اخلاقی و ارزش‌های زندگی روزمره­اش ناشی می­شود. در واقعیت‌درمانی، مراجع را با رفتارش مواجه کرده و یادآور می­شوند که او مسئول رفتارش است و تا خود او مسئولیت تغییر رفتارش را به عهده نگیرد، تغییری هم صورت نخواهد گرفت.

 اهمیت بصیرت: در روان­درمانی سنتی، اعتقاد بر آن است که اگر مراجع به علل ناخودآگاه رفتارش پی ببرد، خودبه‌خود رفتارهای صحیح را ­آموخته و جانشین می‌کند. در این نوع درمان، بصیرت نسبت به امور گذشته، از اهمیت خاصی برخوردار است. در حالی که در واقعیت­درمانی، تعلیم و تربیت مجدد و نشان دادن راه‌های صحیح‌تر رفتار به مراجع، مورد نظر است تا بدان وسیله بتواند نیازهایش را بهتر ارضا کند و در نتیجه به هویت موفق و شخصیت سالم دست یابد. 6

 کاربرد واقعیت‌درمانی

  مشکلاتی از جمله اضطراب، ناسازگاری، تضادهای زناشویی، انحراف، روان‌پریشی­ها و بزهکاری همگی از طریق واقعیت­درمانی با موفقیت معالجه شده­اند. از طرف دیگر، از آنجا که رویکرد واقعیت­درمانی بسیار عقلانی و کلامی است، بنابراین این روش برای اشخاص درخود فرومانده و یا کسانی که به شدت عقب‌مانده هستند، موثر نیست.

  اصول واقعیت­درمانی، علاوه بر درمان می­تواند به‌طور موثری توسط والدین با فرزندانشان، معلمان با دانش­آموزا‌نشان، رهبران مذهبی با مردم و کارفرمایان با کارکنانشان به‌کار رود. به هر حال، مستقیم­ترین و احتمالا موفقیت­آمیزترین کاربرد آن در برنامه مدارس بدون شکست است. 7

 پشتوانه پژوهشی

  پژوهشگران، گزارش موفقیت­آمیزی از به‌کار بردن استراتژی واقعیت­درمانی در مشاوره با دانشجویان غیرسنتی، در یک کالج را گزارش کرده­اند. آنها دریافتند که دانشجویان از طریق این برنامه، تغییر مهمی از حالت تمرکز بیرونی به درونی پیدا کرده­اند که این همراه با بهتر شدن نمرات آنان بوده است. آنها همچنین مشاهده کردند که این دانشجویان به میزان قابل ‌توجهی علاقه دارند که بیش از بقیه دانشجویان معمولی در محیط مدرسه باقی بمانند. پژوهشگر دیگری، دریافت که رفتار معلمان مدارس راهنمایی با گذراندن 20 ساعت آموزش اصول واقعیت‌درمانی به مقدار زیادی نسبت به انضباط دانش­آموزان و محیط مدرسه بهبود پیدا کرده است، اما به هر حال در نگرش دانش­آموزان نسبت به خودشان و یا بدرفتاری آنها هیچ‌گونه تغییر مهمی پدیدار نشده است. 8

 شاخص‌های درمان در واقعیت‌درمانی

  به‌طور کلی، در جریان درمان تشخیص لازم است تا معلوم شود که آیا مراجع از عدم مسئولیت رنج می­برد و یا اینکه ناراحتی او به بیماری عضوی مربوط می‌شود. همچنین، ضرورت دارد درمانگر بداند که بیماری مراجع چه مدت ادامه داشته است تا مشخص شود که آیا زمان درمان باید طولانی باشد یا کوتاه. در واقعیت‌درمانی از داروهای مسکن استفاده نمی­شود، زیرا این داروها موجب می­شوند مراجع از واقعیت بگریزد و با آن مواجه نشود. فقط باید برای کسانی دارو تجویز کرد که از نظر جسمانی قابل کنترل نیستند. معمولا درمانگر در جریان روان­درمانی، از نظر کلامی فعال است. درمانگر و مراجع روبروی هم می­نشینند و شروع به گفتن مطالبی می­کنند که ممکن است برای هر دو خوشایند و یا ناخوشایند باشد. تعیین حد و مرزها بخش مهمی از وظیفه واقعیت­درمانگر است. درمانگر معمولا هفته­ای یکبار و هر بار به مدت 45 تا 60 دقیقه، با مراجع ملاقات می­کند. 9

انتقادات وارده بر واقعیت­درمانی

  موفقیت واقعیت­درمانی احتمالا بر توانایی کلامی و شناختی مراجع استوار است. به نظر می­رسد که تاکید گلاسر بر رفتار تا بدان‌جاست که احساس را کنار می­گذارد. البته نمی­توان ارتباط توام با همدلی و تفاهم را بدون واکنش نشان دادن به احساسات مراجع، برقرار کرد. بدون یک همدلی عمیق، چگونه یک مشاور می­تواند با مراجع درگیر شده و این درگیری را حفظ کند؟ به نظر می­رسد که با عدم وجود استراتژی تغییر مشخص(شیوه­های درمانی مشخص) روبرو هستیم که این فقدان، به شدت درجه تاثیرات مشاوران غیرمبتکر را محدود می‌کند؛ بالاخره در استفاده از واژه­هایی نظیر "مسئولیت" و "درست یا صحیح" سردرگمی­هایی وجود دارد. 10

 نکات مثبت واقعیت­درمانی

  اما به هر حال، این محدویت‌ها هنگامی که با نقاط قوت و مساعدت‌های واقعیت­درمانی مقایسه می­شود، کم‌اهمیت تلقی می­گردد. به‌ویژه آنکه واقعیت‌درمانی، درمانی کوتاه‌مدت است که تکیه بر نقاط قوت دارد و به مراجع می­آموزد که چگونه نقاط ضعف خود را حذف یا به حداقل برساند. نکته قابل توجه این است که گلاسر، یک برنامه موثر کوتاه‌مدت و ساده­ای را برای آموزش مشاوران واقعیت­درمانی تهیه کرده است.

  مهم­ترین نقطه قوت واقعیت­درمانی، کاربرد آن در مورد سلامت روانی به عنوان یک عامل پیشگیرانه است و تاکید بر نقاط قوت به جای از بین بردن نقاط ضعف می­باشد. اساس فلسفی این رویکرد که دیدی مثبت دارد، بر مسئولیت شخصی و علاقه بشری تاکید می­کند. واقعیت­درمانی، دیدگاهی است در مورد زندگی برای فرد و جامعه که می­تواند منافع بسیار زیادی را دربرداشته باشد. 11

منابع

 1.ساعتچی، محمود؛ نظریه‌های مشاوره و روان­­‌درمانی، تهران، ویرایش، 1379، چاپ اول، ص 155.

 2.شیلینگ، لوئیس؛ نظریه‌های مشاوره، ترجمه خدیجه آرین، تهران، اطلاعات، 1386، چاپ ششم، ص 200.

 3.همان، ص 201.

 4.شفیع‌آبادی، عبدالله و ناصری، غلامرضا؛ نظریه‌های مشاوره و روان‌درمانی، تهران، مرکز نشر دانشگاهی، 1386، چاپ 13، ص 264.

 5.همان، ص 254.

 6.همان، ص 255.

 7.نظریه‌های مشاوره، پیشین، ص 208.

 8.همان، ص 208 و 209.

 9.نظریه‌های مشاوره و روان‌درمانی، پیشین، ص 261.

 10.نظریه‌های مشاوره، پیشین، ص 209 و 210.

 11.همان، ص 210.

 

روانكاوي ، نظريه فرويد

زیگموند­ فروید، سهم چشمگیری در روانکاوی، روان­درمانی و مشاوره دارد. روانکاوی بانفوذ­ترین نظریه درمانی در دهه­های 50، 40، 30 بوده است.1

 مفاهیم اساسی

نظریه شخصیت

  ویژگی­های نظریه شخصیت در روانکاوی عبارتنداز: ماهیتی ساختی دارد، فرایندی پویا است، فرایندی تکاملی است و بر یک نقطه جبری مبتنی است. 2

 ماهیت ساختی شخصیت

فروید شخصیت را به سه سطح تقسیم کرد:

هشیار: این سطح تمام احساس‌ها و تجربیات را شامل می­شود که در لحظه خاص از آنها آگاهیم. برای مثال هنگامی که این کلمات را می­خوانید، هشیار هستید.

ناهشیار: نیروی سوق­دهنده در پس تمام رفتارها را شامل می­شود و مخزن نیروهایی است که نمی­توانیم آنها را ببینیم یا کنترل کنیم. بین این دو سطح، نیمه­هشیار قرار دارد.

نیمه­هشیار: مخزن خاطرات، ادراک‌ها و افکاری است که ما به صورت هشیار در این لحظه از آنها آگاه نیستیم ولی می­توانیم به راحتی به هشیار انتقال دهیم.

 فروید بعدا در این دیدگاه تجدیدنظر کرده و سه ساختار زیر را معرفی کرد 3:

نهاد: ترکیبی از غرایز، تمایلات و خواسته­های شخص است. اصرار نهاد بر ارضای بدون قید و شرط این تمایلات است. 4

خود: میانجی دنیای اطراف طفل و غرایز درون او است. خود، با مقاومت در برابر اصل لذت یا به تأخیر درآوردنش، پیرو اصل واقعیت است. 5

فراخود: بخش اخلاقی و اجتماعی شخصیت است و بیشتر نشان­دهنده شخصیت آرمانی فرد می­باشد تا شخصیت واقعی. 6

 پویایی فرایند شخصیت

  به­نظر فروید، منبع انگیزش رفتار در درون خود انسان قرار دارد که به نام انرژی روانی معروف است. روان انسان، صحنه ارتباط متقابل نیروهای عاطفی پویا تلقی می­شود که آن را دیدگاه ژنتیک – پویا (Dynamic genetic)نیز می­نامند؛ زیرا که نیروهای عاطفی ارتباط بسیار نزدیکی با نیروهای ژنتیک دارند.

  انرژی، دارای انواعی است که تمام آنها از نظر علم فیزیک قابل تبدیل به یکدیگر هستند. یکی از انواع انرژی، انرژی روانی است که در روندهای روانی نظیر ادراک، یادآوری، اندیشه، تفکر و غیره به­کار می­رود. به نظر فروید، انرژی روانی عمدتا انرژی غریزی است. 7

  غرایز، عناصر اصلی شخصیت و نیروهای برانگیزنده­ای هستند که رفتار را سوق داده و مسیر آن را تعیین می­کنند. غرایز، نوعی انرژی هستند که نیروهای بدن را به امیال ذهن مرتبط می­کنند.

  محرک‌های غرایز(مثل گرسنگی یا تشنگی) درونی هستند. وقتی نیازی مانند گرسنگی در بدن برانگیخته می­شود، انرژی تولید می­کند. ذهن، این انرژی جسمانی را به میل تبدیل می­کند. این میل، نیروی سوق­دهنده­ای است که فرد را برای رفتارکردن به صورتی که نیاز را ارضاء کند، باانگیزه می­کند. غریزه، حالت جسمانی نیست بلکه نیاز جسمانی است که به حالت ذهنی یعنی میل، تبدیل شده است. (8) ویژگی‌های غریزه:

·  هدف غریزه: برآوردن نیازهای جسمانی و حفظ تعادل موجود زنده است.

·  موضوع غریزه: چیزی است که غریزه می­خواهد بدان دست یابد و ارضا شود.

·   منبع غریزه: همان وضع فیزیکی و شیمیایی موجود زنده و نیازهای جسمانی و کشش‌های روانی شدید و غیرقابل مقاومت آن است.

·        قوه فعلیه غریزه: همان مقدار توانی است که آن غریزه دارد. نهاد، جایگاه غرایز است و غرایز تمام انرژی را در خود دارند. 9

 فرایند تکاملی شخصیت

مسیر تکاملی شخصیت انسان از لحظه تولد بدین شرح است:

 کودکی، دوره مراحل سه­گانه

·        مرحله دهانی(تولد تا 18 ماهگی): در این مرحله، تمرکز انرژی لذت­بخش در لب‌ها و دهان کودک است. نوزاد وقتی دچار گرسنگی می­شود با مکیدن پستان مادر یا پستانک احساس لذت می­کند. 10

·        مرحله مقعدی(از 18 ماهگی تا 4 سالگی): در سال دوم، کودک از فشاری که به مقعدش وارد می­شود به عنوان یک عامل ناراحت­کننده آگاه می­شود. همچنانکه کودک کشف می­کند که چگونه از این ناراحتی رهایی یابد، والدین آموزش آداب توالت­رفتن را به او شروع می­کنند. این نخستین تعارض بین والدین و کودک است. 11

·        مرحله تناسلی(6-4 سالگی): در این مرحله، ناحیه لذت‌بخش به اعضای تناسلی منتقل می­شود و در صورت عادی­ بودن همیشه در آنجا باقی می­ماند و کودک به همراه این لذت­بردن، خیالبافی‌هایی می­کند که موجب تمایل او نسبت به مادر یا پدر و نفرت از پدر یا مادر می­شود که فروید در مورد پسران آن را عقده ادیپ (Oedipus-complex) و در مورد دختران عقده الکترا (Electra-complex )می­نامد. این عقده­ها در اواخر این دوره حل می­شوند 12

 مرحله پنهان(6 تا 12 سالگی)

  در این مرحله، تمایلات جنسی آشکاری وجود ندارد. انرژی روانی در تحصیل، ایجاد روابط انسانی با همسالان و سرگرمی‌ها صرف می­شود و رشد هوشی، اجتماعی و اخلاقی کودک به­ سرعت پیش می­رود. 13

 مرحله جنسی

  این دوره معمولا از سنین 12 تا 14 سالگی آغاز می­شود. با افزایش فعالیت غدد داخلی مشخص می­شود و همین ترشحات سبب ظهور خصوصیات ثانوی جنسی در نوجوان می­شود. تمایل به جنس مخالف نشانه کمال رشد جنسی – روانی و در عین حال، علامت کامل شدن شخصیت فرد است. 14

 جبری بودن رشد شخصیت

  یعنی، تمام رفتار انسان به وسیله نیروهایی که در درون او قرار دارند، تعیین می­شود و بنابراین، رفتارهای انسان دارای معنی است. 15

 ماهیت انسان

  او معتقد بود که هر کسی زیرزمین تاریکی از تعارض است که در آن همواره مبارزه­ با شدت ادامه دارد. انسان‌ها با اصطلاحات بدبینانه توصیف شده­اند که به کشمکش با نیروهای درونی محکوم هستند؛ کشمکشی که تقریبا همیشه به شکست می­انجامد. 16

 مفهوم اضطراب

فروید، سه نوع اضطراب را از یکدیگر متمایز می­دانست:

اضطراب واقعیت: عبارت است از یک تجربه هیجانی ناخوشایند که از ادراک فرد از خطرات دنیای واقعی ناشی می­شود مثل: ترس از سگ.

 اضطراب روان­رنجوری: "خود" از این می­ترسد که به وسیله تقاضاهای غریزی نهاد غوطه­ور شود. این اضطراب به سه طریق ظاهر شود که عبارتنداز:

·        اضطراب شناور آزاد: شخصی که این اضطراب را تجربه می­کند، دارای ترس مزمن از احتمال وقوع خطر است.

·        ترس مرضی: تجربه ترس مرضی، عبارت ­است­ از ترس شدید و غیرمعقول از برخی چیزها.

·        واکنش وحشت‌زدگی: ویژگی واکنش وحشت‌زا، ظهور ناگهانی یک ترس شدید و تضعیف­کننده است که علت ظاهری ندارد.

 

اضطراب اخلاقی: نتیجه تعارض بین تکانه­های نهاد و عملکرد فراخود است که عموما با احساس گناه شدید همراه است. 17

 مکانیسم­های دفاعی

  مکانیسم­های دفاعی خود، واقعیت را در سطح ناهشیار انکار یا تحریف می‌کنند. استفاده گاه­گاه از مکانیسم­های دفاعی می­تواند در کاهش فشارهای روانی ارزشمند باشد ولی استفاده زیاد، آسیب­زا خواهد بود و باعث می­شود شخص از مواجه­شدن با واقعیت طفره رود. 18

 برخی از مکانیسم‌های دفاعی

سرکوبی: مکانیسمی است که بدان وسیله، تکانه­های غریزی ناشی از نهاد به دلیل تعارض با خود و فراخود، مورد تهدید قرار گرفته و از هوشیاری بیرون می‌روند. 19

درون­فکنی: حالتی است که شخص موفقیت‌های دیگران را به خود نسبت داده یا آنها را از خود می­داند. 20

والایش: عبارت ­است ­از جایگزین کردن هدف اجتماعی یا فرهنگی قابل قبول به جای تکانه­های غریزی نهاد. 21

انکار: مکانیسم انکار با سرکوبی ارتباط دارد و انکارکردن وجود رویدادهای آسیب‌زایی که اتفاق افتاده­اند را شامل می­شود.

فرافکنی: راه دیگر برای دفاع کردن علیه تکانه­های ناراحت­کننده، نسبت دادن آنها به فردی دیگر است. تکانه­های غیرقابل قبول، به صورتی درک می­شوند که دیگران، نه خود فرد از آنها برخوردارند.

واپس­روی: فرد به دوره پیشین زندگی که خوشایندتر و بدون اضطراب بوده برگشت می­کند. واپس­روی معمولا برگشت به یکی از مراحل روانی – جنسی رشد کودکی را شامل می­شود. 22

منايع

  1.شارف، ریچارداس؛ نظریه­های روان­درمانی و مشاوره، ترجمه مهرداد فیروزبخت، تهران، رسا، 1381، چاپ اول، ص 49.

  2.شفیع‌آبادی، عبدالله و ناصری، غلامرضا؛ نظریه­های مشاوره و روان­درمانی، تهران، مرکز نشر دانشگاهی، 1386، چاپ 13، ص 31.

  3.شولتز، دوان‌پی و شولتز، سیدنی‌الن؛ نظریه­های شخصیت، ترجمه یحیی سیدمحمدی، تهران، ویرایش، 1386، ص 58 و 59.

   4.کریمی، یوسف؛ روان‌شناسی شخصیت، تهران، ویرایش، 1387، چاپ دوازدهم، ص 69.

  5.شارف، ریچارداس؛ نظریه­های روان­درمانی و مشاوره، پیشین، ص 59.

   6.ساعتچی، محمود؛ نظریه­های مشاوره و روان­­­درمانی، تهران، ویرایش، 1379، چاپ اول، ص 9.

    7.شفیع‌آبادی، عبدالله و ناصری، غلامرضا؛ نظریه­های مشاوره و روان­­­درمانی، پیشین، ص 40.

    8.شولتز، دوان‌پی و شولتز، سیدنی‌الن؛ نظریه‌های شخصیت، پیشین، ص 56.

    9.شفیع‌آبادی، عبدالله و ناصری، غلامرضا؛ نظریه­های مشاوره و روان­­­درمانی، پیشین، ص 41.

    10.کریمی، یوسف؛ روان‌شناسی شخصیت، پیشین، ص 70.

    11.شیلینگ، لوئیس؛ نظریه­های مشاوره، ترجمه خدیجه آرین، تهران، اطلاعات، 1386، چاپ ششم، ص 62.

    12.کریمی، یوسف؛ روان‌شناسی شخصیت، پیشین، ص 72.

    13.شفیع‌آبادی، عبدالله و ناصری، غلامرضا؛ نظریه­های مشاوره و روان­­­درمانی، پیشین، ص 47.

   14.کریمی، یوسف؛ روان‌شناسی شخصیت، پیشین، ص 73.

   15.شفیع‌آبادی، عبدالله و ناصری، غلامرضا؛ نظریه­های مشاوره و روان­­­درمانی، پیشین، ص 48.

  16.شولتز، دوان‌پی و شولتز، سیدنی‌الن؛ نظریه‌های شخصیت، پیشین، ص 76.

   17.شیلینگ، لوئیس؛ نظریه‌های شخصیت، پیشین، ص 66 و 67.

   18.شارف، ریچارداس؛ نظریه­های روان­­­درمانی و مشاوره، پیشین، ص 60.

   19.شیلینگ، لوئیس؛ نظریه‌های شخصیت، پیشین، ص 68.

   20.کریمی، یوسف؛ روان‌شناسی شخصیت، پیشین، ص 74.

    21.فیست، جس و فیست، گریگوری‌جی؛ نظریه­های شخصیت، ترجمه یحیی سیدمحمدی، تهران، روان، 1386، چاپ دوم، ص 54.

    22.شولتز، دوان‌پی و شولتز، سیدنی‌الن؛ نظریه‌های شخصیت، پیشین، ص 66.

 

اهداف مشاوره و روان درماني

  مشاوره به معنی کنکاش­ کردن، مشورت ­کردن و نظر دیگری را در کاری خواستن است. در فرهنگ عمید، مشاوره به معنی با هم مشورت کردن و رایزنی به‌کار رفته است. بنابراین معنی لغوی مشاوره، همکاری و همفکری کردن است. 1

مشاوره از دیدگاه صاحبنظران

  پاترسون (Patterson )، مشاوره را جریان یاری­دهنده­ای می­داند که مشاور به مراجع کمک می­کند تا راه­حلی برای مشکلش بیابد. ارائه اطلاعات صرف و پند و اندرز دادن را هیچگاه نمی­توان مشاوره دانست. اگر مشاور نتواند رابطه حسنه با مراجع برقرار کند، مشکل مراجع در حد مطلوب حل نخواهد شد.

  دینک مایر (Dinkmeyer )که از پیروان روان‌شناسی فردی است، مشاوره را ایجاد رابطه حسنه بین دو نفر می­داند که از طریق این رابطه، مشاور به مراجع یاری می­دهد تا نحوه ارتباط با دیگران را فراگیرد، نیازهایش را به‌طور مقبول برآورده سازد، اطلاعاتی درباره نکات قوت و ضعف خود به دست آورد و با شناخت اهداف آینده، شیوه­های رسیدن به آنها را تعیین کند.

  به عقیده پپینسکی (Pepinsky) در مشاوره به بررسی و درمان مشکلات روانی نسبتا سطحی اقدام می­کنند. این مشکلات، علل جسمانی ندارند و صرفا بر اثر عوامل محیطی به­وجود آمده­اند. مشاور پس از ایجاد رابطه با مراجع، به تشخیص مشکل و سپس به درمان آن می­پردازد. این روش مشاوره را می­توان یک روش طبی نامید. 2

 

تعریف اصطلاحی مشاوره

  مشاوره، اصطلاحی است که فعالیت‌هایی نظیر مصاحبه کردن، آگاهاندن و مشورت کردن را شامل می­شود. مشاوره، یک جریان یادگیری است که از طریق رابطه بین دو نفر انجام می­گیرد. 3

  به‌طور کلی، مشاوره تعاملی بین مراجع و مشاور است که بدان وسیله به مراجع کمک می­شود تا پس از شناخت خویش برای آینده برنامه­ریزی کرده و تصمیمات معقولی بگیرد تا به "خودرهبری" برسد. 4

 

تعریف روان­درمانی

  روان­درمانی را می­توان فرآیندی دوجانبه دانست که برای تغییر احساسات، طرز فکرها و رفتارهای رنج­آور مراجع انجام می­گیرد. روان­درمانی به وسیله افراد کارآزموده در رشته­های روان­پزشکی، روان‌شناسی بالینی، مددکاران اجتماعی و مشاوران به‌کار می­رود. روان­درمانی، بر این فرضیه بنا شده که احساسات، طرز فکرها و رفتار افراد محصول تجربیات گذشته و شخصی آنها است و وقتی رفتاری را فرد یاد گرفته باشد، می­تواند آن را تغییر دهد. 5

  روان­درمانی، جریانی است که شیوه درست زیستن با خود و دیگران را به فرد می­آموزد. همچنین، مجموعه فنونی است که با بهره­گیری از اصول روان‌شناسی به حل مشکلات عاطفی درمانجو کمک می­کند. 6

 

نقاط افتراق مشاوره و روان­درمانی

  در مشاوره به اصلاح مشکلات تربیتی، حرفه­ای و خانوادگی و سازگاری فرد عادی در زمان نسبتا کوتاهی می­پردازند، در حالی که با استفاده از روان­درمانی به حل مشکلات افراد مبتلا به اختلال روانی شدیدتر در مدت طولانی­تری اقدام می­کنند. از اینرو در حالت کلی نمی­توان مشاوره و روان­درمانی را به جای یکدیگر به‌کار برد. خلاصه آن که تفاوت بین مشاوره و روان­درمانی بیشتر از آنکه کیفی باشد، کمی است. یعنی در مشاوره:

·        مسائل عاطفی حاد کمتر مطرح می­شود.

·        نگرش مثبت­تری نسبت به مراجع در کمک به خود وجود دارد.

·        مدت درمان کوتاه‌تر است. 7

 

نقاط اشتراک مشاوره و روان­درمانی

  مشاوره، جزء حرفه­های یاورانه از قبیل روان­درمانی و مددکاری اجتماعی است و با آنها وجوه مشترکی دارد. وجوه مشترک حرفه­های یاورانه عبارتست از:

·        رفتار آدمی، معلول علتی است که با شناخت آن، می­توان رفتار را تغییر داد.

·        هدف حرفه­های یاورانه، کمک به افراد است تا عملکرد بهتری داشته باشند.

·        این حرفه­ها بر پیشگیری تأکید دارند.

·        وسیله اصلی کمک در این حرفه­ها، رابطه یاورانه است. 8

   مشاوره و روان­درمانی در رابطه یاورانه و شیوه کار با یکدیگر مشترکند. وقتی کسی به مشاور یا روان­درمانگر، مراجعه می­کند مصاحبه اولیه، روش­های ارزیابی و نظریه­هایی که استفاده می­شود، متفاوت نخواهد بود و نمی­توان گفت که این قسمت مشاوره و آن قسمت روان­درمانی است. دخالت عمیق­تر در شخصیت مراجعان، نیازمند تجربه حرفه­ای و اطلاعات گسترده مشاور و روان‌درمانگر است و این موضوعی است که به کسب تجربه علمی و عملی مشاور و روان­درمانگر بستگی دارد. 9

 اهداف مشاوره و روان­درمانی

کمک به تغییر رفتار مراجع

  با تغییر رفتار مراجع، عملکرد او بهتر خواهد شد و با رضایت بیشتری زندگی خواهد کرد. این تغییر رفتار، رابطه مراجع را با خانواده خود و با مردم بهبود می‌بخشد. حاصل مشاوره، اضطراب کمتر مراجع است. با کم شدن اضطراب، مراجع تجربه­های خود را تهدیدآمیز نمی­بیند.

 بهبود کارآیی شخصی مراجع

  انسانی کارآ است که در وقت و انرژِی صرفه­جویی می­کند، خطرات بدنی، اقتصادی و روانی را می­پذیرد، مشکلات را تشخیص می­دهد و در حل آن اقدام می­نماید و مسئولیت­پذیر است. انسان کارآ به صورتی خلاق فکر می­کند.

 کمک به حل مشکلات موقعیتی

  گاهی مشکلاتی برای مراجعان در موقعیت­های تحصیلی، شغلی و خانوادگی پیش می­آید. مشاوره تحصیلی، شغلی و خانوادگی در راستای این هدف انجام می­گیرد.

 تأمین سلامت مثبت روانی

  رسیدن به چنین هدفی، باعث می­شود که فرد به هماهنگی شخصیت، به سازگاری درست با دیگران و محیط دست یابد و یاد بگیرد که مسئولیت­پذیر باشد و مستقلا عمل کند.

 

کمک به تصمیم­گیری

  تصمیم­گیری بر عهده خود مراجع است. در رابطه مشاوره­ای، مراجع یاد می‌گیرد تا مشکل را شناسایی کند و اطلاعاتی را کسب نماید و می­فهمد که توانایی‌ها، علائق، عواطف و طرز فکرهایش در تصمیم­گیریش دخالت دارند. سپس راه­حل‌هایی را پیش­بینی می­کند و به انتخاب مفیدترین راه­حل می‌پردازد. 10

 دست یافتن به معنای زندگی

  برخی از مراجعین، معنایی در زندگی خود ندارند و امیدواری خود را از دست داده­اند. برای درک معنای زندگی، سه راه وجود دارد:

·        انجام کاری شایسته

·        درک یک ارزش معنوی

·        پذیرش رنج.

   پذیرش رنج، موقعی پیش می­آید که انسان با وضع غیرقابل اجتنابی روبرو است. در چنین وضعیتی عمیق­ترین معنای حیات، یعنی پذیرش رنج­بردن، آشکار می­شود.

 توسعه روابط متقابل و انسانی با دیگران

  برخی از مراجعان از برخورد با دیگران دچار شرم می­شوند و نمی­توانند ابراز وجود کنند. مشاوران ضمن آموزش روش‌های جرأت­آموزی و مهارت‌های اجتماعی و با تکیه بر تغییرات شناختی رفتار، به مراجعین کمک می­کنند تا به جای فرار از موقعیت با آن روبرو شوند. 11

 1.شفیع‌آبادی، عبدالله؛ راهنمایی و مشاوره تحصیلی و شغلی، تهران، سمت، 1386، چاپ هفتم، ص 8.

 2.شفیع‌آبادی، عبدالله؛ فنون و روش‌های مشاوره، تهران، ترمه، 1386، چاپ شانزدهم، ص 30.

 3.شفیع‌آبادی، عبدالله؛ راهنمایی و مشاوره تحصیلی و شغلی، پیشین،  ص 10.

 4.شفیع‌آبادی، عبدالله؛ فنون و روش‌های مشاوره، پیشین، ص 32.

 5.احمدی، سیداحمد؛ مقدمه­ای بر مشاوره و روان­درمانی، اصفهان، دانشگاه اصفهان، 1386، چاپ هفتم، ص 23.

 6. شفیع‌آبادی، عبدالله؛ فنون و روش‌های مشاوره، پیشین، ص 37.

 7.نوابی‌نژاد، شکوه؛ راهنمایی و مشاوره، تهران، معاصر، 1373، چاپ سوم، ص 19 و 20.

 8.احمدی، سیداحمد؛ مقدمه‌ای بر مشاوره و روان‌درمانی، پیشین، ص 21.

 9.همان، ص 22.

 10.همان، ص 26.

 11.همان، ص 27.